BIDANG PENDIDIKAN

Konsep dan Substansi Manajemen Pendidikan

1. Sekilas Mengenal tentang Tunjangan Profesi Guru

Diterbitkan 26 Juli 2009 manajemen pendidikan 23 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, guru, makalah, opini, pendidikan, profesi, umum

1. Apa Tunjangan Profesi Guru itu?

Tunjangan profesi adalah tunjangan yang diberikan kepada guru yang telah memiliki sertifikat pendidik dan memenuhi persyaratan lainnya. Guru yang dimaksud adalah guru PNS dan guru bukan PNS yang diangkat oleh pemerintah, pemerintah daerah atau yayasan/masyarakat penyelenggara pendidikan baik yang mengajar di sekolah negeri maupun sekolah swasta. Tunjangan Profesi bersifat tetap selama guru yang bersangkutan melaksanakan tugas sebagai guru dengan memenuhi semua persyaratan dan ketentuan yang berlaku dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 36 Tahun 2007 Tentang Penyaluran Tunjangan Profesi.

2. Apa Kriteria Guru Penerima Tunjangan Profesi?

Seorang guru berhak menerima tunjangan profesi apabila memenuhi kriteria/persyaratan sebagai berikut:

Memiliki satu atau lebih sertifikat pendidik yang telah diberi satu nomor regisrasi guru oleh Departemen Pendidikan Nasional;
Memenuhi beban kerja sebagai guru;
Mengajar sebagai guru mata pelajaran dan / atau guru kelas pada satuan pendidikan yang sesuai dengan peruntukan sertifikat pendidik yang dimilikinya;
Terdaftar pada Departemen Pendidikan Nasional sebagai guru tetap;
Berusia paling tinggi 60 (enam puluh) tahun; dan
Tidak terikat sebagai tenaga tetap pada instansi selain satuan pendidikan tempat dia bertugas

Catatan:

Guru bukan PNS yang mengajukan Tunjangan Profesi, disamping harus memenuhi persyaratan di atas, juga yang bersangkutan harus memiliki atau dalam proses pengajuan penetapan “in -passing” jabatan fungsional guru.

3. Berapa Besar Tunjangan Profesi yang Dapat Diterima Guru?

Guru PNS menerima tunjangan profesi setara dengan 1 (satu) kali gaji pokok, dan guru bukan PNS menerima tunjangan profesi setara dengan gaji pokok PNS sesuai dengan penetapan “in -passing” jabatan fungsional guru yang bersangkutan seperti yang diatur dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 47 tahun 2007.

4. Kapan Tunjangan Profesi Dapat Dibayarkan?

Tunjangan Profesi diberikan kepada guru terhitung mulai awal tahun anggaran berikut setelah yang bersangkutan mendapatkan nomor registrasi guru dari Departemen Pendidikan Nasional. Nomor registrasi guru bersifat unik dan diperoleh setelah guru yang bersangkutan memenuhi kualifikasi akademik dan memperoleh sertifikat pendidik sesuai dengan peraturan perundang-undangan.

5. Berkas Data Guru Apa yang Diperlukan untuk Kepentingan Penerbitan Surat Keputusan tentang Guru Penerima Tunjangan Profesi?

Guru yang telah dinyatakan lulus sertifikasi dan memperoleh nomor registrasi guru dari Departemen Pendidikan Nasional harus mengumpulkan berkas data sebagai berikut:

Foto kopi SK yang mencantumkan gaji terakhir, dapat berupa SK kenaikan pangkat terakhir, atau SK kenaikan gaji berkala terakhir, atau Leger Gaji bulan terakhir yang telah dilegalisir oleh kepala sekolah yang bersangkutan.
Surat Keterangan beban kerja
Surat Keterangan tugas tambahan bagi guru yang diberi tugas tambahan
Foto kopi nomor rekening Bank/Pos yang aktif.
Foto kopi SK sebagai guru tetap dari yayasan atau satuan pendidikan bagi guru bukan PNS yang bertugas di sekolah swasta.
Foto kopi SK sebagai guru bukan PNS dari pemerintah daerah/Dinas Pendidikan Provinsi/Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota bagi guru bukan PNS yang bertugas di sekolah negeri.
Foto kopi SK sebagai pengawas bagi guru yang diangkat dalam jabatan pengawas, dilegalisir oleh Dinas Pendidikan Kabupaten/ Kota.

6. Bagaimana Mekanisme Pengelolaan Berkas Data Guru?

Mekanisme umum pemberkasan dimulai dari guru menyerahkan berkas persyaratan sebagai penerima tunjangan profesi ke Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota. Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota memeriksa kelengkapan dan keabsahan berkas persyaratan, membuat rekapitulasi, dan menyampaikan kepada Lembaga Penjaminan Mutu Pendidikan (LPMP) provinsi setempat dengan surat pengantar resmi. LPMP memverifikasi dan memvalidasi berkas data penerima tunjangan profesi dengan data kelulusan sertifikasi yang diterima dari Ditjen PMPTK. Selanjutnya LPMP mengolah berkas data untuk lampiran SK Dirjen PMPTK tentang guru penerima tunjangan profesi.

7. Bagaimana Mekanisme Pembayaran Tunjangan Profesi Guru?

Mekanisme umum pembayaran Tunjangan Profesi Guru adalah :

Dirjen PMPTK menerbitkan Surat Keputusan Penetapan Guru Penerima Tunjangan Profesi dan mengirimkannya surat keputusan penerima Tunjangan Profesi ke Dinas Pendidikan Provinsi.
Dinas Pendidikan Provinsi melaksanakan proses pencairan pembayaran tunjangan profesi langsung ke rekening bank/Pos milik guru yang bersangkutan

8. Apakah Pemberian Tunjangan Profesi Dapat Dihentikan?

Pemberian tunjangan profesi dapat dihentikan apabila guru penerima tunjangan profesi memenuhi salah satu atau beberapa keadaan sebagai berikut:

meninggal dunia,
mencapai batas usia pensiun (guru PNS dan bukan PNS dengan batas pensiun 60 tahun),
tidak bertugas lagi sebagai guru atau pengawas,
berakhirnya perjanjian kerja atau kesepakatan kerja bersama antara guru dan penyelenggara pendidikan,
melanggar perjanjian kerja atau kesepakatan kerja sama,
dinyatakan bersalah karena tindak pidana oleh pengadilan dan telah memiliki kekuatan hukum tetap.

9. Bagaimana Mekanisme Penghentian Pemberian Tunjangan Profesi?

Penghentian pembayaran tunjangan profesi bagi guru melalui proses sebagai berikut:

Jika terdapat perubahan status atau kondisi guru penerima tunjangan profesi yang mengakibatkan guru yang bersangkutan tidak lagi memenuhi syarat sebagai penerima tunjangan profesi, dinas pendidikan kabupaten/kota segera menyampaikan laporan secara tertulis kepada Dirjen PMPTK up Direktorat Profesi Pendidik dengan tembusan kepada dinas pendidikan provinsi.
Berdasarkan laporan dari Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Ditjen PMPTK membuat surat penetapan penghentian pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan dan menyampaikannya kepada dinas pendidikan provinsi dan dinas pendidikan kabupaten/kota.
Berdasarkan surat penetapan Dirjen PMPTK tentang penghentian pembayaran tunjangan profesi tersebut, Dinas pendidikan provinsi melakukan penghentian pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan pada bulan berikutnya.

10. Apakah Pemberian Tunjangan Profesi Dapat Dibatalkan?

Guru yang telah ditetapkan sebagai penerima tunjangan profesi dapat dibatalkan dan wajib mengembalikan tunjangan profesi yang telah diterima kepada negara apabila:

Sertifikat pendidik yang bersangkutan dinyatakan tidak sah atau batal,
Data yang diajukan sebagai persyaratan mendapat Tunjangan Profesi tidak sah.

11. Bagaimana Mekanisme Pembatalan Pemberian Tunjangan Profesi?

Pembatalan pembayaran tunjangan profesi bagi guru melalui proses sebagai berikut.

Jika ditemukan bukti-bukti bahwa sertifikat pendidik penerima tunjangan profesi dinyatakan tidak sah atau batal, atau data yang diajukan oleh penerima tunjangan profesi sebagai berkas persyaratan mendapat tunjangan profesi tidak sah, maka dinas pendidikan provinsi atau dinas pendidikan kabupaten/kota segera menyampaikan laporan secara tertulis kepada Dirjen PMPTK up Direktorat Profesi Pendidik.
Berdasarkan laporan dari Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, Ditjen PMPTK membuat surat penetapan pembatalan pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan dan menyampaikannya kepada dinas pendidikan provinsi dan dinas pendidikan kabupaten/kota.
Berdasarkan surat penetapan Dirjen PMPTK tentang pembatalan pembayaran tunjangan profesi tersebut, Dinas pendidikan provinsi melakukan penghentian pembayaran tunjangan profesi bagi guru yang bersangkutan pada bulan berikutnya.
Guru yang bersangkutan wajib mengembalikan tunjangan profesi yang telah diterima ke kas negara melalui dinas pendidikan provinsi.

Sumber:

Pedoman Pengelolaan Berkas Data Guru untuk Penerbitan SK Dirjen PMPTK tentang Penerima Tunjangan Profesi Tahun 2009. Klik Disini !
Pedoman Pelaksanaan Penyaluran Tunjangan Profesi Tahun 2009. Klik Disini !
Sertifikasi Guru

2. Konsep Manajemen Sekolah

Diterbitkan 3 Februari 2008 manajemen pendidikan 61 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, manajemen pendidikan, opini, umum

MANAJEMEN SEKOLAH : Pengertian, Fungsi dan Bidang Manajemen

oleh : Akhmad Sudrajat, M.Pd.

A. Pengertian Manajemen Sekolah

Dalam konteks pendidikan, memang masih ditemukan kontroversi dan inkonsistensi dalam penggunaan istilah manajemen. Di satu pihak ada yang tetap cenderung menggunakan istilah manajemen, sehingga dikenal dengan istilah manajemen pendidikan. Di lain pihak, tidak sedikit pula yang menggunakan istilah administrasi sehingga dikenal istilah adminitrasi pendidikan. Dalam studi ini, penulis cenderung untuk mengidentikkan keduanya, sehingga kedua istilah ini dapat digunakan dengan makna yang sama.
Selanjutnya, di bawah ini akan disampaikan beberapa pengertian umum tentang manajemen yang disampaikan oleh beberapa ahli. Dari Kathryn . M. Bartol dan David C. Martin yang dikutip oleh A.M. Kadarman SJ dan Jusuf Udaya (1995) memberikan rumusan bahwa :

“Manajemen adalah proses untuk mencapai tujuan – tujuan organisasi dengan melakukan kegiatan dari empat fungsi utama yaitu merencanakan (planning), mengorganisasi (organizing), memimpin (leading), dan mengendalikan (controlling). Dengan demikian, manajemen adalah sebuah kegiatan yang berkesinambungan”.

Sedangkan dari Stoner sebagaimana dikutip oleh T. Hani Handoko (1995) mengemukakan bahwa:

“Manajemen adalah proses perencanaan, pengorganisasian, pengarahan, dan pengawasan usaha-usaha para anggota organisasi dan penggunaan sumber daya-sumber daya organisasi lainnya agar mencapai tujuan organisasi yang telah ditetapkan”.

Secara khusus dalam konteks pendidikan, Djam’an Satori (1980) memberikan pengertian manajemen pendidikan dengan menggunakan istilah administrasi pendidikan yang diartikan sebagai “keseluruhan proses kerjasama dengan memanfaatkan semua sumber personil dan materil yang tersedia dan sesuai untuk mencapai tujuan pendidikan yang telah ditetapkan secara efektif dan efisien”. Sementara itu, Hadari Nawawi (1992) mengemukakan bahwa “administrasi pendidikan sebagai rangkaian kegiatan atau keseluruhan proses pengendalian usaha kerjasama sejumlah orang untuk mencapai tujuan pendidikan secara sistematis yang diselenggarakan di lingkungan tertentu terutama berupa lembaga pendidikan formal”.

Meski ditemukan pengertian manajemen atau administrasi yang beragam, baik yang bersifat umum maupun khusus tentang kependidikan, namun secara esensial dapat ditarik benang merah tentang pengertian manajemen pendidikan, bahwa : (1) manajemen pendidikan merupakan suatu kegiatan; (2) manajemen pendidikan memanfaatkan berbagai sumber daya; dan (3) manajemen pendidikan berupaya untuk mencapai tujuan tertentu.

B. Fungsi Manajemen

Dikemukakan di atas bahwa manajemen pendidikan merupakan suatu kegiatan. Kegiatan dimaksud tak lain adalah tindakan-tindakan yang mengacu kepada fungsi-fungsi manajamen. Berkenaan dengan fungsi-fungsi manajemen ini, H. Siagian (1977) mengungkapkan pandangan dari beberapa ahli, sebagai berikut:

Menurut G.R. Terry terdapat empat fungsi manajemen, yaitu :
(1) planning (perencanaan);
(2) organizing (pengorganisasian);
(3) actuating (pelaksanaan); dan
(4) controlling (pengawasan).

Sedangkan menurut Henry Fayol terdapat lima fungsi manajemen, meliputi :
(1) planning (perencanaan);
(2) organizing (pengorganisasian);
(3) commanding (pengaturan);
(4) coordinating (pengkoordinasian); dan
(5) controlling (pengawasan).

Sementara itu, Harold Koontz dan Cyril O’ Donnel mengemukakan lima fungsi manajemen, mencakup :
(1) planning (perencanaan);
(2) organizing (pengorganisasian);
(3) staffing (penentuan staf);
(4) directing (pengarahan); dan
(5) controlling (pengawasan).

Selanjutnya, L. Gullick mengemukakan tujuh fungsi manajemen, yaitu :
(1) planning (perencanaan);
(2) organizing (pengorganisasian);
(3) staffing (penentuan staf);
(4) directing (pengarahan);
(5) coordinating (pengkoordinasian);
(6) reporting (pelaporan); dan
(7) budgeting (penganggaran).

Untuk memahami lebih jauh tentang fungsi-fungsi manajemen pendidikan, di bawah akan dipaparkan tentang fungsi-fungsi manajemen pendidikan dalam perspektif persekolahan, dengan merujuk kepada pemikiran G.R. Terry, meliputi : (1) perencanaan (planning); (2) pengorganisasian (organizing); (3) pelaksanaan (actuating) dan (4) pengawasan (controlling).

1. Perencanaan (planning)

Perencanaan tidak lain merupakan kegiatan untuk menetapkan tujuan yang akan dicapai beserta cara-cara untuk mencapai tujuan tersebut. Sebagaimana disampaikan oleh Louise E. Boone dan David L. Kurtz (1984) bahwa: planning may be defined as the proses by which manager set objective, asses the future, and develop course of action designed to accomplish these objective. Sedangkan T. Hani Handoko (1995) mengemukakan bahwa :
“ Perencanaan (planning) adalah pemilihan atau penetapan tujuan organisasi dan penentuan strategi, kebijaksanaan, proyek, program, prosedur, metode, sistem, anggaran dan standar yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan. Pembuatan keputusan banyak terlibat dalam fungsi ini.”

Arti penting perencanaan terutama adalah memberikan kejelasan arah bagi setiap kegiatan, sehingga setiap kegiatan dapat diusahakan dan dilaksanakan seefisien dan seefektif mungkin. T. Hani Handoko mengemukakan sembilan manfaat perencanaan bahwa perencanaan: (a) membantu manajemen untuk menyesuaikan diri dengan perubahan-perubahan lingkungan; (b) membantu dalam kristalisasi persesuaian pada masalah-masalah utama; (c) memungkinkan manajer memahami keseluruhan gambaran; (d) membantu penempatan tanggung jawab lebih tepat; (e) memberikan cara pemberian perintah untuk beroperasi; (f) memudahkan dalam melakukan koordinasi di antara berbagai bagian organisasi; (g) membuat tujuan lebih khusus, terperinci dan lebih mudah dipahami; (h) meminimumkan pekerjaan yang tidak pasti; dan (i) menghemat waktu, usaha dan dana.

Indriyo Gito Sudarmo dan Agus Mulyono (1996) mengemukakan langkah-langkah pokok dalam perencanaan, yaitu :

Penentuan tujuan dengan memenuhi persyaratan sebagai berikut : (a) menggunakan kata-kata yang sederhana, (b) mempunyai sifat fleksibel, (c) mempunyai sifat stabilitas, (d) ada dalam perimbangan sumber daya, dan (e) meliputi semua tindakan yang diperlukan.
Pendefinisian gabungan situasi secara baik, yang meliputi unsur sumber daya manusia, sumber daya alam, dan sumber daya modal.
Merumuskan kegiatan yang akan dilaksanakan secara jelas dan tegas.

Hal senada dikemukakan pula oleh T. Hani Handoko (1995) bahwa terdapat empat tahap dalam perencanaan, yaitu : (a) menetapkan tujuan atau serangkaian tujuan; (b) merumuskan keadaan saat ini; (c) mengidentifikasi segala kemudahan dan hambatan; (d) mengembangkan rencana atau serangkaian kegiatan untuk pencapaian tujuan.
Pada bagian lain, Indriyo Gito Sudarmo dan Agus Mulyono (1996) mengemukakan bahwa atas dasar luasnya cakupan masalah serta jangkauan yang terkandung dalam suatu perencanaan, maka perencanaan dapat dibedakan dalam tiga bentuk, yaitu : (1) rencana global yang merupakan penentuan tujuan secara menyeluruh dan jangka panjang, (2) rencana strategis merupakan rencana yang disusun guna menentukan tujuan-tujuan kegiatan atau tugas yang mempunyai arti strategis dan mempunyai dimensi jangka panjang, dan (3) rencana operasional yang merupakan rencana kegiatan-kegiatan yang berjangka pendek guna menopang pencapaian tujuan jangka panjang, baik dalam perencanaan global maupun perencanaan strategis.

Perencanaan strategik akhir-akhir ini menjadi sangat penting sejalan dengan perkembangan lingkungan yang sangat pesat dan sangat sulit diprediksikan, seperti perkembangan teknologi yang sangat pesat, pekerjaan manajerial yang semakin kompleks, dan percepatan perubahan lingkungan eksternal lainnya.
Pada bagian lain, T. Hani Handoko memaparkan secara ringkas tentang langkah-langkah dalam penyusunan perencanaan strategik, sebagai berikut:

Penentuan misi dan tujuan, yang mencakup pernyataan umum tentang misi, falsafah dan tujuan. Perumusan misi dan tujuan ini merupakan tanggung jawab kunci manajer puncak. Perumusan ini dipengaruhi oleh nilai-nilai yang dibawakan manajer. Nilai-nilai ini dapat mencakup masalah-masalah sosial dan etika, atau masalah-masalah umum seperti macam produk atau jasa yang akan diproduksi atau cara pengoperasian perusahaan.
Pengembangan profil perusahaan, yang mencerminkan kondisi internal dan kemampuan perusahaan dan merupakan hasil analisis internal untuk mengidentifikasi tujuan dan strategi sekarang, serta memerinci kuantitas dan kualitas sumber daya -sumber daya perusahaan yang tersedia. Profil perusahaan menunjukkan kesuksesan perusahaan di masa lalu dan kemampuannya untuk mendukung pelaksanaan kegiatan sebagai implementasi strategi dalam pencapaian tujuan di masa yang akan datang.
Analisa lingkungan eksternal, dengan maksud untuk mengidentifikasi cara-cara dan dalam apa perubahan-perubahan lingkungan dapat mempengaruhi organisasi. Disamping itu, perusahaan perlu mengidentifikasi lingkungan lebih khusus, seperti para penyedia, pasar organisasi, para pesaing, pasar tenaga kerja dan lembaga-lembaga keuangan, di mana kekuatan-kekuatan ini akan mempengaruhi secara langsung operasi perusahaan.

Meski pendapat di atas lebih menggambarkan perencanaan strategik dalam konteks bisnis, namun secara esensial konsep perencanaan strategik ini dapat diterapkan pula dalam konteks pendidikan, khususnya pada tingkat persekolahan, karena memang pendidikan di Indonesia dewasa ini sedang menghadapi berbagai tantangan internal maupun eksternal, sehingga membutuhkan perencanaan yang benar-benar dapat menjamin sustanabilitas pendidikan itu sendiri.

2. Pengorganisasian (organizing)

Fungsi manajemen berikutnya adalah pengorganisasian (organizing). George R. Terry (1986) mengemukakan bahwa :
“Pengorganisasian adalah tindakan mengusahakan hubungan-hubungan kelakuan yang efektif antara orang-orang, sehingga mereka dapat bekerja sama secara efisien, dan memperoleh kepuasan pribadi dalam melaksanakan tugas-tugas tertentu, dalam kondisi lingkungan tertentu guna mencapai tujuan atau sasaran tertentu”.
Lousie E. Boone dan David L. Kurtz (1984) mengartikan pengorganisasian : “… as the act of planning and implementing organization structure. It is the process of arranging people and physical resources to carry out plans and acommplishment organizational obtective”.
Dari kedua pendapat di atas, dapat dipahami bahwa pengorganisasian pada dasarnya merupakan upaya untuk melengkapi rencana-rencana yang telah dibuat dengan susunan organisasi pelaksananya. Hal yang penting untuk diperhatikan dalam pengorganisasian adalah bahwa setiap kegiatan harus jelas siapa yang mengerjakan, kapan dikerjakan, dan apa targetnya.
Berkenaan dengan pengorganisasian ini, Hadari Nawawi (1992) mengemukakan beberapa asas dalam organisasi, diantaranya adalah : (a) organisasi harus profesional, yaitu dengan pembagian satuan kerja yang sesuai dengan kebutuhan; (b) pengelompokan satuan kerja harus menggambarkan pembagian kerja; (c) organisasi harus mengatur pelimpahan wewenang dan tanggung jawab; (d) organisasi harus mencerminkan rentangan kontrol; (e) organisasi harus mengandung kesatuan perintah; dan (f) organisasi harus fleksibel dan seimbang.
Ernest Dale seperti dikutip oleh T. Hani Handoko mengemukakan tiga langkah dalam proses pengorganisasian, yaitu : (a) pemerincian seluruh pekerjaan yang harus dilaksanakan untuk mencapai tujuan organisasi; (b) pembagian beban pekerjaan total menjadi kegiatan-kegiatan yang logik dapat dilaksanakan oleh satu orang; dan (c) pengadaan dan pengembangan suatu mekanisme untuk mengkoordinasikan pekerjaan para anggota menjadi kesatuan yang terpadu dan harmonis.

3. Pelaksanaan (actuating)

Dari seluruh rangkaian proses manajemen, pelaksanaan (actuating) merupakan fungsi manajemen yang paling utama. Dalam fungsi perencanaan dan pengorganisasian lebih banyak berhubungan dengan aspek-aspek abstrak proses manajemen, sedangkan fungsi actuating justru lebih menekankan pada kegiatan yang berhubungan langsung dengan orang-orang dalam organisasi
Dalam hal ini, George R. Terry (1986) mengemukakan bahwa actuating merupakan usaha menggerakkan anggota-anggota kelompok sedemikian rupa hingga mereka berkeinginan dan berusaha untuk mencapai sasaran perusahaan dan sasaran anggota-anggota perusahaan tersebut oleh karena para anggota itu juga ingin mencapai sasaran-sasaran tersebut.
Dari pengertian di atas, pelaksanaan (actuating) tidak lain merupakan upaya untuk menjadikan perencanaan menjadi kenyataan, dengan melalui berbagai pengarahan dan pemotivasian agar setiap karyawan dapat melaksanakan kegiatan secara optimal sesuai dengan peran, tugas dan tanggung jawabnya.
Hal yang penting untuk diperhatikan dalam pelaksanan (actuating) ini adalah bahwa seorang karyawan akan termotivasi untuk mengerjakan sesuatu jika : (1) merasa yakin akan mampu mengerjakan, (2) yakin bahwa pekerjaan tersebut memberikan manfaat bagi dirinya, (3) tidak sedang dibebani oleh problem pribadi atau tugas lain yang lebih penting, atau mendesak, (4) tugas tersebut merupakan kepercayaan bagi yang bersangkutan dan (5) hubungan antar teman dalam organisasi tersebut harmonis.

4. Pengawasan (controlling)

Pengawasan (controlling) merupakan fungsi manajemen yang tidak kalah pentingnya dalam suatu organisasi. Semua fungsi terdahulu, tidak akan efektif tanpa disertai fungsi pengawasan. Dalam hal ini, Louis E. Boone dan David L. Kurtz (1984) memberikan rumusan tentang pengawasan sebagai : “… the process by which manager determine wether actual operation are consistent with plans”.
Sementara itu, Robert J. Mocker sebagaimana disampaikan oleh T. Hani Handoko (1995) mengemukakan definisi pengawasan yang di dalamnya memuat unsur esensial proses pengawasan, bahwa :
“Pengawasan manajemen adalah suatu usaha sistematik untuk menetapkan standar pelaksanaan dengan tujuan – tujuan perencanaan, merancang sistem informasi umpan balik, membandingkan kegiatan nyata dengan standar yang telah ditetapkan sebelumnya, menentukan dan mengukur penyimpangan-penyimpangan, serta mengambil tindakan koreksi yang diperlukan untuk menjamin bahwa semua sumber daya perusahaan dipergunakan dengan cara paling efektif dan efisien dalam pencapaian tujuan-tujuan perusahaan.”
Dengan demikian, pengawasan merupakan suatu kegiatan yang berusaha untuk mengendalikan agar pelaksanaan dapat berjalan sesuai dengan rencana dan memastikan apakah tujuan organisasi tercapai. Apabila terjadi penyimpangan di mana letak penyimpangan itu dan bagaimana pula tindakan yang diperlukan untuk mengatasinya.
Selanjutnya dikemukakan pula oleh T. Hani Handoko bahwa proses pengawasan memiliki lima tahapan, yaitu : (a) penetapan standar pelaksanaan; (b) penentuan pengukuran pelaksanaan kegiatan; (c) pengukuran pelaksanaan kegiatan nyata; (d) pembandingan pelaksanaan kegiatan dengan standar dan penganalisaan penyimpangan-penyimpangan; dan (e) pengambilan tindakan koreksi, bila diperlukan.
Fungsi-fungsi manajemen ini berjalan saling berinteraksi dan saling kait mengkait antara satu dengan lainnya, sehingga menghasilkan apa yang disebut dengan proses manajemen. Dengan demikian, proses manajemen sebenarnya merupakan proses interaksi antara berbagai fungsi manajemen.

Dalam perspektif persekolahan, agar tujuan pendidikan di sekolah dapat tercapai secara efektif dan efisien, maka proses manajemen pendidikan memiliki peranan yang amat vital. Karena bagaimana pun sekolah merupakan suatu sistem yang di dalamnya melibatkan berbagai komponen dan sejumlah kegiatan yang perlu dikelola secara baik dan tertib. Sekolah tanpa didukung proses manajemen yang baik, boleh jadi hanya akan menghasilkan kesemrawutan lajunya organisasi, yang pada gilirannya tujuan pendidikan pun tidak akan pernah tercapai secara semestinya.
Dengan demikian, setiap kegiatan pendidikan di sekolah harus memiliki perencanaan yang jelas dan realisitis, pengorganisasian yang efektif dan efisien, pengerahan dan pemotivasian seluruh personil sekolah untuk selalu dapat meningkatkan kualitas kinerjanya, dan pengawasan secara berkelanjutan.

C. Bidang Kegiatan Pendidikan

Berbicara tentang kegiatan pendidikan, di bawah ini beberapa pandangan dari para ahli tentang bidang-bidang kegiatan yang menjadi wilayah garapan manajemen pendidikan. Ngalim Purwanto (1986) mengelompokkannya ke dalam tiga bidang garapan yaitu :

Administrasi material, yaitu kegiatan yang menyangkut bidang-bidang materi/ benda-benda, seperti ketatausahaan sekolah, administrasi keuangan, gedung dan alat-alat perlengkapan sekolah dan lain-lain.
Administrasi personal, mencakup di dalamnya administrasi personal guru dan pegawai sekolah, juga administrasi murid. Dalam hal ini masalah kepemimpinan dan supervisi atau kepengawasan memegang peranan yang sangat penting.
Administrasi kurikulum, seperti tugas mengajar guru-guru, penyusunan sylabus atau rencana pengajaran tahunan, persiapan harian dan mingguan dan sebagainya.

Hal serupa dikemukakan pula oleh M. Rifa’i (1980) bahwa bidang-bidang administrasi pendidikan terdiri dari :

Bidang kependidikan atau bidang edukatif, yang menyangkut kurikulum, metode dan cara mengajar, evaluasi dan sebagainya.
Bidang personil, yang mencakup unsur-unsur manusia yang belajar, yang mengajar, dan personil lain yang berhubungan dengan kegiatan belajar mengajar.
Bidang alat dan keuangan, sebagai alat-alat pembantu untuk melancarkan siatuasi belajar mengajar dan untuk mencapai tujuan pendidikan sebaik-baiknya.

Sementara itu, Thomas J. Sergiovani sebagimana dikutip oleh Uhar Suharsaputra (2002) mengemukakan delapan bidang administrasi pendidikan, mencakup : (1) instruction and curriculum development; (2) pupil personnel; (3) community school leadership; (4) staff personnel; (5) school plant; (6) school trasportation; (7) organization and structure dan (8) School finance and business management.

Di lain pihak, Direktorat Pendidikan Menengah Umum Depdiknas (1999) telah menerbitkan buku Panduan Manajemen Sekolah, yang didalamnya mengetengahkan bidang-bidang kegiatan manajemen pendidikan, meliputi: (1) manajemen kurikulum; (2) manajemen personalia; (3) manajemen kesiswaan; (4) manajemen keuangan; (5) manajemen perawatan preventif sarana dan prasarana sekolah.

Dari beberapa pendapat di atas, agaknya yang perlu digarisbawahi yaitu mengenai bidang administrasi pendidikan yang dikemukakan oleh Thomas J. Sergiovani. Dalam konteks pendidikan di Indonesia saat ini, pandangan Thomas J. Sergiovani kiranya belum sepenuhnya dapat dilaksanakan, terutama dalam bidang school transportation dan business management. Dengan alasan tertentu, kebijakan umum pendidikan nasional belum dapat menjangkau ke arah sana. Kendati demikian, dalam kerangka peningkatkan mutu pendidikan, ke depannya pemikiran ini sangat menarik untuk diterapkan menjadi kebijakan pendidikan di Indonesia.

Merujuk kepada kebijakan Direktorat Pendidikan Menengah Umum Depdiknas dalam buku Panduan Manajemen Sekolah, berikut ini akan diuraikan secara ringkas tentang bidang-bidang kegiatan pendidikan di sekolah, yang mencakup :

1. Manajemen kurikulum

Manajemen kurikulum merupakan subtansi manajemen yang utama di sekolah. Prinsip dasar manajemen kurikulum ini adalah berusaha agar proses pembelajaran dapat berjalan dengan baik, dengan tolok ukur pencapaian tujuan oleh siswa dan mendorong guru untuk menyusun dan terus menerus menyempurnakan strategi pembelajarannya. Tahapan manajemen kurikulum di sekolah dilakukan melalui empat tahap : (a) perencanaan; (b) pengorganisasian dan koordinasi; (c) pelaksanaan; dan (d) pengendalian.
Dalam konteks Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), Tita Lestari (2006) mengemukakan tentang siklus manajemen kurikulum yang terdiri dari empat tahap :

Tahap perencanaan; meliputi langkah-langkah sebagai : (1) analisis kebutuhan; (2) merumuskan dan menjawab pertanyaan filosofis; (3) menentukan disain kurikulum; dan (4) membuat rencana induk (master plan): pengembangan, pelaksanaan, dan penilaian.
Tahap pengembangan; meliputi langkah-langkah : (1) perumusan rasional atau dasar pemikiran; (2) perumusan visi, misi, dan tujuan; (3) penentuan struktur dan isi program; (4) pemilihan dan pengorganisasian materi; (5) pengorganisasian kegiatan pembelajaran; (6) pemilihan sumber, alat, dan sarana belajar; dan (7) penentuan cara mengukur hasil belajar.
Tahap implementasi atau pelaksanaan; meliputi langkah-langkah: (1) penyusunan rencana dan program pembelajaran (Silabus, RPP: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran); (2) penjabaran materi (kedalaman dan keluasan); (3) penentuan strategi dan metode pembelajaran; (4) penyediaan sumber, alat, dan sarana pembelajaran; (5) penentuan cara dan alat penilaian proses dan hasil belajar; dan (6) setting lingkungan pembelajaran
Tahap penilaian; terutama dilakukan untuk melihat sejauhmana kekuatan dan kelemahan dari kurikulum yang dikembangkan, baik bentuk penilaian formatif maupun sumatif. Penilailain kurikulum dapat mencakup Konteks, input, proses, produk (CIPP) : Penilaian konteks: memfokuskan pada pendekatan sistem dan tujuan, kondisi aktual, masalah-masalah dan peluang. Penilaian Input: memfokuskan pada kemampuan sistem, strategi pencapaian tujuan, implementasi design dan cost benefit dari rancangan. Penilaian proses memiliki fokus yaitu pada penyediaan informasi untuk pembuatan keputusan dalam melaksanakan program. Penilaian product berfokus pada mengukur pencapaian proses dan pada akhir program (identik dengan evaluasi sumatif)

2. Manajemen Kesiswaan

Dalam manajemen kesiswaan terdapat empat prinsip dasar, yaitu : (a) siswa harus diperlakukan sebagai subyek dan bukan obyek, sehingga harus didorong untuk berperan serta dalam setiap perencanaan dan pengambilan keputusan yang terkait dengan kegiatan mereka; (b) kondisi siswa sangat beragam, ditinjau dari kondisi fisik, kemampuan intelektual, sosial ekonomi, minat dan seterusnya. Oleh karena itu diperlukan wahana kegiatan yang beragam, sehingga setiap siswa memiliki wahana untuk berkembang secara optimal; (c) siswa hanya termotivasi belajar, jika mereka menyenangi apa yang diajarkan; dan (d) pengembangan potensi siswa tidak hanya menyangkut ranah kognitif, tetapi juga ranah afektif, dan psikomotor.

3. Manajemen personalia

Terdapat empat prinsip dasar manajemen personalia yaitu : (a) dalam mengembangkan sekolah, sumber daya manusia adalah komponen paling berharga; (b) sumber daya manusia akan berperan secara optimal jika dikelola dengan baik, sehingga mendukung tujuan institusional; (c) kultur dan suasana organisasi di sekolah, serta perilaku manajerial sekolah sangat berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pengembangan sekolah; dan (d) manajemen personalia di sekolah pada prinsipnya mengupayakan agar setiap warga dapat bekerja sama dan saling mendukung untuk mencapai tujuan sekolah.
Disamping faktor ketersediaan sumber daya manusia, hal yang amat penting dalam manajamen personalia adalah berkenaan penguasaan kompetensi dari para personil di sekolah. Oleh karena itu, upaya pengembangan kompetensi dari setiap personil sekolah menjadi mutlak diperlukan.

4. Manajemen keuangan

Manajemen keuangan di sekolah terutama berkenaan dengan kiat sekolah dalam menggali dana, kiat sekolah dalam mengelola dana, pengelolaan keuangan dikaitkan dengan program tahunan sekolah, cara mengadministrasikan dana sekolah, dan cara melakukan pengawasan, pengendalian serta pemeriksaan.
Inti dari manajemen keuangan adalah pencapaian efisiensi dan efektivitas. Oleh karena itu, disamping mengupayakan ketersediaan dana yang memadai untuk kebutuhan pembangunan maupun kegiatan rutin operasional di sekolah, juga perlu diperhatikan faktor akuntabilitas dan transparansi setiap penggunaan keuangan baik yang bersumber pemerintah, masyarakat dan sumber-sumber lainnya.

5. Manajemen perawatan preventif sarana dan prasana sekolah

Manajemen perawatan preventif sarana dan prasana sekolah merupakan tindakan yang dilakukan secara periodik dan terencana untuk merawat fasilitas fisik, seperti gedung, mebeler, dan peralatan sekolah lainnya, dengan tujuan untuk meningkatkan kinerja, memperpanjang usia pakai, menurunkan biaya perbaikan dan menetapkan biaya efektif perawatan sarana dan pra sarana sekolah.
Dalam manajemen ini perlu dibuat program perawatan preventif di sekolah dengan cara pembentukan tim pelaksana, membuat daftar sarana dan pra saran, menyiapkan jadwal kegiatan perawatan, menyiapkan lembar evaluasi untuk menilai hasil kerja perawatan pada masing-masing bagian dan memberikan penghargaan bagi mereka yang berhasil meningkatkan kinerja peralatan sekolah dalam rangka meningkatkan kesadaran merawat sarana dan prasarana sekolah.
Sedangkan untuk pelaksanaannya dilakukan : pengarahan kepada tim pelaksana, mengupayakan pemantauan bulanan ke lokasi tempat sarana dan prasarana, menyebarluaskan informasi tentang program perawatan preventif untuk seluruh warga sekolah, dan membuat program lomba perawatan terhadap sarana dan fasilitas sekolah untuk memotivasi warga sekolah.

3. Manajemen Sekolah dalam Upaya Mengantisipasi Perubahan

Diterbitkan 26 Maret 2008 manajemen pendidikan 3 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, KTSP, manajemen pendidikan, opini, umum

Dalam kehidupan modern sekarang ini, pendidikan dihadapkan pada berbagai tantangan perubahan yang sangat cepat dan kadang-kadang kehadirannya sulit diprediksikan, sehingga menuntut setiap organisasi untuk dapat memiliki kemampuan antisipatif dan adaptif terhadap berbagai kemungkinan sebagai konsekwensi dari adanya perubahan. Begitu pula dengan sekolah, sebagai institusi yang bergerak dalam bidang jasa pendidikan akan dihadapkan pada berbagai tantangan perubahan. Ketidakmampuan sekolah dalam mengantisipasi dan beradaptasi dengan perubahan yang terjadi, lambat laun akan dapat menimbulkan keterpurukan sekolah itu sendiri, dan habis ditelan oleh perubahan.

Bentuk sikap antisipatif dan adaptif ini dapat dilakukan melalui upaya untuk melaksanakan perbaikan secara terus-menerus dalam proses manajemen. Jika kita mengacu pada konsep Total Quality Manajemen, maka upaya perbaikan secara terus menerus dalam proses manajemen di sekolah menjadi kebutuhan organisasi yang sangat mendasar. Dalam hal ini, Gostch dan Davis (Sudarwan Danim 2002:102) mengemukakan bahwa salah satu kaidah dalam mengaplikasikan TQM adalah adanya perbaikan kinerja sistem secara berkelanjutan. Untuk itu, kegiatan evaluasi dan riset menjadi amat penting adanya. Dengan melalui kegiatan evaluasi dan riset ini akan diperoleh data yang akurat untuk dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam pengambilan keputusan yang berkenaan dengan usaha inovatif organisasi dan penyesuaiaian-penyesuaian terhadap berbagai perubahan.

Berbicara tentang sikap antisipatif ini, kita akan diingatkan pula dengan konsep budaya organisasi yang adaptif yang dikemukakan oleh Ralph Klinmann bahwa budaya adaptif merupakan sebuah budaya dengan pendekatan yang bersifat siap menanggung resiko, percaya, dan proaktif terhadap kehidupan individu. Para anggota secara aktif mendukung usaha satu sama lain untuk mengidentifikasi semua masalah dan mengimplementasikan pemecahan yang dapat berfungsi. Ada suatu rasa percaya (confidence) yang dimiliki bersama. Para anggotanya percaya, tanpa rasa bimbang bahwa mereka dapat menata olah secara efektif masalah baru dan peluang apa saja yang akan mereka temui. Kegairahan yang menyebar luas, satu semangat untuk melakukan apa saja yang dia hadapi untuk mencapai keberhasilan organisasi. Para anggota ini reseptif terhadap perubahan dan inovasi. Rosabeth Kanter mengemukakan bahwa jenis budaya ini menghargai dan mendorong kewiraswastaan, yang dapat membantu sebuah organisasi beradaptasi dengan lingkungan yang berubah, dengan memungkinkannya mengidentifikasi dan mengeksploitasi peluang-peluang baru. (John P. Kotter dan James L. Heskett: 17- 49). Dengan demikian, sikap antisipatif dan adaptif terhadap perubahan seyogyanya menjadi bagian dari budaya organisasi di sekolah, yang ditunjukkan dengan upaya melakukan berbagai perbaikan dalam proses manajemen.

Berkenaan dengan perbaikan pada proses manajemen. Ross (Sudarwan Danim, 2002:121) mengetengahkan tentang perubahan kultural dari kultur tradisional ke budaya mutu, yang mencakup 4 fokus, sebagaimana tampak dalam tabel berikut ini:

Focus	From Traditional	To Quality
Plan	Sort range budget	Future Strategic Issue
Organize	Hierarchi chain of command	Participant/Empowerment
Control	Variance Reporting	Quality Measure and Information or Self Control
Communication	Top Down	Top Down and Bottom Up
Decisions	Ad Hoc/ Crisis Management	Planned Change
Functional Management	Parochial, Competitive	Cross functional, Integrative
Quality Management	Fixing/One Short Manifacturing	Preventive, Continous, functions, and Process

4. Manajemen Kinerja Guru

Diterbitkan 3 Februari 2008 manajemen pendidikan 20 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, KTSP, manajemen pendidikan, opini, umum

Oleh : Akhmad Sudrajat

Dalam perspektif manajemen, agar kinerja guru dapat selalu ditingkatkan dan mencapai standar tertentu, maka dibutuhkan suatu manajemen kinerja (performance management). Dengan mengacu pada pemikiran Robert Bacal (2001) dalam bukunya Performance Management di bawah ini akan dibicarakan tentang manajemen kinerja guru.

Robert Bacal mengemukakan bahwa manajemen kinerja, sebagai :
“… sebuah proses komunikasi yang berkesinambungan dan dilakukan dalam kemitraan antara seorang karyawan dan penyelia langsungnya. Proses ini meliputi kegiatan membangun harapan yang jelas serta pemahaman mengenai pekerjaan yang akan dilakukan. Ini merupakan sebuah sistem. Artinya, ia memiliki sejumlah bagian yang semuanya harus diikut sertakan, kalau sistem manajemen kinerja ini hendak memberikan nilai tambah bagi organisasi, manajer dan karyawan”.

Dari ungkapan di atas, maka manajemen kinerja guru terutama berkaitan erat dengan tugas kepala sekolah untuk selalu melakukan komunikasi yang berkesinambungan, melalui jalinan kemitraan dengan seluruh guru di sekolahnya. Dalam mengembangkan manajemen kinerja guru, didalamnya harus dapat membangun harapan yang jelas serta pemahaman tentang :
Fungsi kerja esensial yang diharapkan dari para guru.

Seberapa besar kontribusi pekerjaan guru bagi pencapaian tujuan pendidikan di sekolah.melakukan pekerjaan dengan baik”
Bagaimana guru dan kepala sekolah bekerja sama untuk mempertahankan, memperbaiki, maupun mengembangkan kinerja guru yang sudah ada sekarang.
Bagaimana prestasi kerja akan diukur.
Mengenali berbagai hambatan kinerja dan berupaya menyingkirkannya.

Selanjutnya, Robert Bacal mengemukakan pula bahwa dalam manajemen kinerja diantaranya meliputi perencanaan kinerja, komunikasi kinerja yang berkesinambungan dan evaluasi kinerja.
Perencanaan kinerja merupakan suatu proses di mana guru dan kepala sekolah bekerja sama merencanakan apa yang harus dikerjakan guru pada tahun mendatang, menentukan bagaimana kinerja harus diukur, mengenali dan merencanakan cara mengatasi kendala, serta mencapai pemahaman bersama tentang pekerjaan itu.

Komunikasi yang berkesinambungan merupakan proses di mana kepala sekolah dan guru bekerja sama untuk saling berbagi informasi mengenai perkembangan kerja, hambatan dan permasalahan yang mungkin timbul, solusi yang dapat digunakan untuk mengatasi berbagai masalah, dan bagaimana kepala sekolah dapat membantu guru. Arti pentingnya terletak pada kemampuannya mengidentifikasi dan menanggulangi kesulitan atau persoalan sebelum itu menjadi besar.

Evaluasi kinerja adalah salah satu bagian dari manajemen kinerja, yang merupakan proses di mana kinerja perseorangan dinilai dan dievaluasi. Ini dipakai untuk menjawab pertanyaan, “ Seberapa baikkah kinerja seorang guru pada suatu periode tertentu ?”. Metode apapun yang dipergunakan untuk menilai kinerja, penting sekali bagi kita untuk menghindari dua perangkap. Pertama, tidak mengasumsikan masalah kinerja terjadi secara terpisah satu sama lain, atau “selalu salahnya guru”. Kedua, tiada satu pun taksiran yang dapat memberikan gambaran keseluruhan tentang apa yang terjadi dan mengapa. Penilaian kinerja hanyalah sebuah titik awal bagi diskusi serta diagnosis lebih lanjut.

Sementara itu, Karen Seeker dan Joe B. Wilson (2000) memberikan gambaran tentang proses manajemen kinerja dengan apa yang disebut dengan siklus manajemen kinerja, yang terdiri dari tiga fase yakni perencanaan, pembinaan, dan evaluasi.
Perencanaan merupakan fase pendefinisian dan pembahasan peran, tanggung jawab, dan ekpektasi yang terukur. Perencanaan tadi membawa pada fase pembinaan,– di mana guru dibimbing dan dikembangkan – mendorong atau mengarahkan upaya mereka melalui dukungan, umpan balik, dan penghargaan. Kemudian dalam fase evaluasi, kinerja guru dikaji dan dibandingkan dengan ekspektasi yang telah ditetapkan dalam rencana kinerja. Rencana terus dikembangkan, siklus terus berulang, dan guru, kepala sekolah, dan staf administrasi , serta organisasi terus belajar dan tumbuh.

Setiap fase didasarkan pada masukan dari fase sebelumnya dan menghasilkan keluaran, yang pada gilirannya, menjadi masukan fase berikutnya lagi. Semua dari ketiga fase Siklus Manajemen Kinerja sama pentingnya bagi mutu proses dan ketiganya harus diperlakukan secara berurut. Perencanaan harus dilakukan pertama kali, kemudian diikuti Pembinaan, dan akhirnya Evaluasi.
Dengan tidak bermaksud mengesampingkan arti penting perencanaan kinerja dan pembinaan atau komunikasi kinerja. Di bawah ini akan dipaparkan tentang evaluasi kinerja guru. Bahwa agar kinerja guru dapat ditingkatkan dan memberikan sumbangan yang siginifikan terhadap kinerja sekolah secara keseluruhan maka perlu dilakukan evaluasi terhadap kinerja guru. Dalam hal ini, Ronald T.C. Boyd (2002) mengemukakan bahwa evaluasi kinerja guru didesain untuk melayani dua tujuan, yaitu : (1) untuk mengukur kompetensi guru dan (2) mendukung pengembangan profesional. Sistem evaluasi kinerja guru hendaknya memberikan manfaat sebagai umpan balik untuk memenuhi berbagai kebutuhan di kelas (classroom needs), dan dapat memberikan peluang bagi pengembangan teknik-teknik baru dalam pengajaran, serta mendapatkan konseling dari kepala sekolah, pengawas pendidkan atau guru lainnya untuk membuat berbagai perubahan di dalam kelas.

Untuk mencapai tujuan tersebut, seorang evaluator (baca: kepala sekolah atau pengawas sekolah) terlebih dahulu harus menyusun prosedur spesifik dan menetapkan standar evaluasi. Penetapan standar hendaknya dikaitkan dengan : (1) keterampilan-keterampilan dalam mengajar; (2) bersifat seobyektif mungkin; (3) komunikasi secara jelas dengan guru sebelum penilaian dilaksanakan dan ditinjau ulang setelah selesai dievaluasi, dan (4) dikaitkan dengan pengembangan profesional guru .

Para evaluator hendaknya mempertimbangkan aspek keragaman keterampilan pengajaran yang dimiliki guru. dan menggunakan berbagai sumber informasi tentang kinerja guru, sehingga dapat memberikan penilaian secara lebih akurat. Beberapa prosedur evaluasi kinerja guru yang dapat digunakan oleh evaluator, diantaranya :
1.Mengobservasi kegiatan kelas (observe classroom activities). Ini merupakan bentuk umum untuk mengumpulkan data dalam menilai kinerja guru. Tujuan observasi kelas adalah untuk memperoleh gambaran secara representatif tentang kinerja guru di dalam kelas. Kendati demikian, untuk memperoleh tujuan ini, evaluator dalam menentukan hasil evaluasi tidak cukup dengan waktu yang relatif sedikit atau hanya satu kelas. Oleh karena itu observasi dapat dilaksanakan secara formal dan direncanakan atau secara informal dan tanpa pemberitahuan terlebih dahulu sehingga dapat diperoleh informasi yang bernilai (valuable)
2.Meninjau kembali rencana pengajaran dan catatan – catatan dalam kelas. Rencana pengajaran dapat merefleksikan sejauh mana guru dapat memahami tujuan-tujuan pengajaran. Peninjauan catatan-cataan dalam kelas, seperti hasil test dan tugas-tugas merupakan indikator sejauhmana guru dapat mengkaitkan antara perencanaan pengajaran , proses pengajaran dan testing (evaluasi).
3.Memperluas jumlah orang-orang yang terlibat dalam evaluasi. Jika tujuan evaluasi untuk meningkatkan pertumbuhan kinerja guru maka kegiatan evaluasi sebaiknya dapat melibatkan berbagai pihak sebagai evaluator, seperti : siswa, rekan sejawat, dan tenaga administrasi. Bahkan self evaluation akan memberikan perspektif tentang kinerjanya. Namun jika untuk kepentingan pengujian kompetensi, pada umumnya yang bertindak sebagai evaluator adalah kepala sekolah dan pengawas.
Setiap hasil evaluasi seyogyanya dilaporkan. Konferensi pasca-observasi dapat memberikan umpan balik kepada guru tentang kekuatan dan kelemahannya. Dalam hal ini, beberapa hal yang harus diperhatikan oleh evaluator : (1) penyampaian umpan balik dilakukan secara positif dan bijak; (2) penyampaian gagasan dan mendorong untuk terjadinya perubahan pada guru; (3) menjaga derajat formalitas sesuai dengan keperluan untuk mencapai tujuan-tujuan evaluasi; (4) menjaga keseimbangan antara pujian dan kritik; (5) memberikan umpan balik yang bermanfaat secara secukupnya dan tidak berlebihan.

Sumber Bacaan :

Bacal, Robert. 2001. Performance Management. Terj.Surya Darma dan Yanuar Irawan. Jakarta : PT Gramedia Pustaka Utama.
Boyd, Ronald T. C. 1989. Improving Teacher Evaluations; Practical Assessment, Research& Evaluation”. ERIC Digest. .
Seeker, Karen R. dan Joe B. Wilson. 2000. Planning Succesful Employee Performance (terj. Ramelan). Jakarta : PPM.
*)) Akhmad Sudrajat, M.Pd. adalah staf pengajar pada Program Studi PE-AP FKIP-UNIKU dan Pengawas Sekolah di lingkungan Dinas Pendidikan Kabupaten Kuningan

5. MPMBS dan KTSP

Diterbitkan 27 Januari 2008 manajemen pendidikan 9 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, KTSP, manajemen pendidikan, opini, umum

Kehadiran KTSP menuntut adanya berbagai perubahan dalam pengelolaan sekolah dan setiap perubahan harus dikelola dengan baik. Prof. Dr. Djam’an Satori, M.A. mengupas tentang manajemen perubahan kaitannya dengan implemenntasi KTSP di sekolah. Ingin mengetahui lebih lanjut silahkan tautan di bawah ini, dan jangan lupa komentar Anda sangat diharapkan.

6. Konsep Visi Sekolah

Diterbitkan 24 Agustus 2008 manajemen pendidikan 9 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, KTSP, manajemen pendidikan, opini, umum

Penerapan konsep manajemen strategis di sekolah menuntut setiap sekolah untuk dapat menetapkan dan mewujudkan visi yang hendak dicapai dari sekolah tersebut secara eksplisit. Namun, sayangnya upaya perumusan visi yang terjadi di sekolah-sekolah kita saat ini terkesan masih latah (stereotype) dan sekedar pengulangan dari nilai dan prioritas nasional. Dari beberapa sekolah yang pernah penulis amati, pada umumnya perumusan visi sekolah cenderung menggunakan rumusan dua kata yang hampir sama yaitu “prestasi” dan “iman-taqwa”, Memang bukahlah hal yang keliru jika sekolah hendak mengusung visi sekolah dengan merujuk pada kedua nilai tersebut. Tetapi jika perumusannya menjadi seragam, kurang spesifik serta kurang inspirasional mungkin masih patut untuk dipertanyakan kembali.

Boleh jadi, hal ini mengindikasikan adanya kesulitan tersendiri dari sekolah (pemimpin dan warga sekolah sekolah yang bersangkutan) untuk merumuskan visi yang paling tepat bagi sekolahnya, baik kesulitan yang terkait tentang pengertian dasar dari visi itu sendiri maupun kesulitan dalam mengidentifikasi dan merefleksi nilai-nilai utama yang hendak dikembangkan di sekolah.

Dalam perspektif manajemen, visi sekolah memiliki arti penting terutama berkaitan dengan keberlanjutan (sustainability) organisasi sekolah itu sendiri, Tanpa visi, organisasi dan orang-orang di dalamnya tidak mempunyai arahan yang jelas, tidak mempunyai cara yang tepat dalam melangkah ke masa depan dan tidak memiliki komitmen (Foreman, 1998).

Saat ini tidak sedikit sekolah yang berjalan secara stagnan dan bahkan terpaksa harus gulung tikar, hal ini sangat mungkin dikarenakan tidak memiliki visi yang jelas alias asal-asalan atau setidaknya tidak berusaha fokus dan konsisten terhadap visi yang dicita-citakannya.

Visi bukanlah sekedar slogan berupa kata-kata tanpa makna bahkan bukan sekedar sebuah gambaran kongkrit yang diberikan oleh pimpinan sekolah, melainkan sebuah rumusan yang dapat memberikan klarifikasi dan artikulasi seperangkat nilai (Hopkins, 1996). Menurut Block (1987), visi adalah masa depan yang dipilih, sebuah keadaan yang diinginkan dan merupakan sebuah ekspresi optimisme dalam organisasi. Bennis and Nanus (1985) mengartikan visi sebagai pandangan masa depan yang realistis, kredibel, dan menarik, yang didalamnya tergambarkan cara-cara yang lebih baik dari cara yang sudah ada sebelumnya.

Memperhatikan pendapat para ahli di atas, tampak bahwa untuk menetapkan visi sekolah kiranya tidak bisa dilakukan secara sembarangan, tetapi terlebih dahulu diperlukan pengkajian yang mendalam. Perumusan visi yang tepat harus dapat memberikan inspirasi dan memotivasi bagi seluruh warga sekolah dan masyarakat untuk bekerja dengan penuh semangat dan antusias. Menurut Blum dan Butler (1989) visi sangat identik dengan perbaikan sekolah.

Visi merupakan ciri khas peran kepemimpinan dan upaya untuk pembentukan visi sekolah sangat bergantung pada pemimpin sekolah yang bersangkutan. Dalam hal ini pemimpin sekolah dituntut untuk dapat mengidentifikasi, mengklarifikasi dan mengkomunikasikan nilai-nilai utama yang terkandung dalam visi sekolah kepada seluruh warga sekolah, agar dapat diyakini bersama dan diwujudkan dalam segala aktivitas keseharian di sekolah sehingga pada gilirannya dapat membentuk sebuah budaya sekolah.

Kendati demikian, dalam pembentukan visi sekolah tidak bisa dilakukan secara “top-down” yang bersifat memaksa warga sekolah untuk menerima gagasan dari pemimpinnya (kepala sekolah) yang hanya membuat orang atau anggota membencinya dan merasa enggan untuk berpartisipasi di dalamnya . Foreman (1998) mengingatkan bahwa visi tidak bisa dipaksakan dan dimandatkan dari atas. Pembuatan visi adalah tentang keterlibatan kepentingan dan aspirasi pihak lain.

Untuk lebih jelasnya terkait dengan upaya pembentukan visi ini, Beare et.al. (1993) menawarkan beberapa pedoman dalam pembentukan visi, yaitu:

Visi seorang pemimpin sekolah mencakup gambaran tentang masa depan sekolah yang diinginkan.
Visi akan membentuk pandangan pemimpin sekolah tentang apa yang menyebabkan keutamaan atau keunggulan sekolah.
Visi seorang pemimpin sekolah juga mencakup gambaran masa depan sekolah yang diinginkan di mata sekolah lain dan masyarakat secara umum.
Visi seorang pemimpin juga mencakup gambaran proses perubahan yang diinginkan berdasarkan masa depan terbaik yang hendak dicapai.
Masing-masing aspek visi pendidikan dalam sekolah merefleksikan asumsi-asumsi, nilai-nilai, dan keyakinan-keyakinan yang berbeda-beda tentang (a) watak dan sifat manusia; (b) tujuan pendidikan dalam sekolah; (c) peran pemerintah, keluarga, masyarakat terhadap pendidikan dalam sekolah; (d) pendekatan-pendekatan dalam pengajaran dan pembelajaran; dan (e) pendekatan-pendekatan terhadap manajemen perubahan.

Dengan demikian, akan terbentuk visi pendidikan dalam sekolah yang kompetitif dan merefleksikan banyak hal yang mencakup perbedaan-perbedaan asumsi, nilai dan keyakinan.

Sumber:

Adaptasi dari Bush dan Coleman. 2008. Kepemimpinan Pendidikan: Manajemen Strategis (ter. Fahrurruzi). Jogjakarta: IRCiSoD.

7. Rencana Pengembangan Sekolah

Diterbitkan 24 Januari 2008 manajemen pendidikan 4 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, KTSP, manajemen pendidikan, opini, umum

Rencana Pengembangan Sekolah (RPS) merupakan salah satu wujud dari salah satu fungsi manajemen sekolah yang amat penting, yang harus dimiliki sekolah untuk dijadikan sebagai panduan dalam menyelenggarakan pendidikan di sekolah, baik untuk jangka panjang (20 tahun), menengah (5 tahun) maupun pendek (satu tahun)

Rencana Pengembangan Sekolah (RPS) memiliki fungsi amat penting guna memberi arah dan bimbingan bagi para pelaku sekolah dalam rangka pencapaian tujuan sekolah yang lebih baik (peningkatan, pengembangan) dengan resiko yang kecil dan untuk mengurangi ketidakpastian masa depan

Standar Nasional Pendidikan ( standar kelulusan, kurikulum, proses, pendidikan dan tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pembiayaan, pengelolaan, dan penilaian pendidikan) merupakan substansi penting dalam sistem pengelolaan sekolah yang harus direncanakan sebaik-baiknya dan diakomodir dalam penyusunan Rencana Pengembangan Sekolah.

Atas dasar itu, Depdiknas telah menyiapkan sebuah panduan teknis bagi sekolah dalam penyusunan Rencana Pengembangan Sekolah, informasi selengkapnya dapat diakses dalam tautan di bawah ini :

8.Analisis Situasi Sekolah dalam Pengembangan KTSP

Diterbitkan 5 September 2008 manajemen pendidikan 3 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, manajemen pendidikan, opini, umum

A. Rasional

Kurikulum Tingkat Sekolah (KTSP) merupakan kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing sekolah. KTSP ini dikembangkan sesuai dengan tuntutan otonomi pendidikan. Pengembangan KTSP oleh sekolah sesuai dengan situasi dan konteks yang dimilikinya. Akan tetapi, sekolah tetap harus mengacu pada lingkup standar nasional pendidikan yang ada, sesuai dengan PP 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

Keleluasaan sekolah dalam mengembangkan KTSP tentu harus diikuti dengan analasis situasi sekolah untuk mencapai lingkup standar nasional pendidikan yang sudah ditetapkan, di antaranya Standar Isi (SI)dalam Permendiknas no 22 tahun 2006 dan Standar Kompetensi Lulusan (SKL) dalam Permendiknas no 23 tahun 2006. Hasil analisis tersebut merupakan dasar pijakan untuk menentukan kedalaman dan keluasan target-target yang ditetapkan, budaya yang akan dibangun, tujuan yang ingin dicapai, serta isi dan bahan pelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan bermutu di sekolah tersebut. Pencapaian tujuan pendidikan bermutu tersebut sesuai dengan UU Sisdiknas no 20 tahun 2003 pasal 5, yaitu “Setiap warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu”.

Penyusunan dan pengembangan KTSP merupakan bagian dari kegiatan perencanaan sekolah/madrasah. Kegiatan ini dapat berbentuk rapat kerja dan/atau lokakarya sekolah/madrasah dan/atau kelompok sekolah/madrasah yang diselenggarakan dalam jangka waktu sebelum tahun pelajaran baru (BSNP, 2006: 33). Tahap kegiatan penyusunan KTSP secara garis besar meliputi: analisis sekolah, penyiapan dan penyusunan draf, reviu dan revisi, serta finalisasi, pemantapan dan penilaian (cf. BSNP, 2006: 33).

B. Tujuan

Tujuan Analisis Situasi Sekolah adalah (1) memperoleh gambaran nyata kondisi sekolah dan (2) memperoleh gambaran nyata situasi sekolah

C. Analisis Konteks

Analisis konteks dalam pelaksanaan penyusunan KTSP berwujud evaluasi diri (self evaluation) terhadap sekolah. Hal itu dapat dilakukan dengan menerapkan pendekatan SWOT (strengths, weaknesses, opportunities, dan threats ). Dalam hal ini dapat diterapkan kajian lingkungan internal untuk memahami strengths atau kekuatan dan weaknesses atau kelemahan, serta kajian lingkungan eksternal untuk mengungkap opportunities atau peluang dan threats atau tantangan. Adapun analisis konteks melalui SWOT terdiri atas hal-hal sebagai berikut (cf. BSNP, 2006: 32):

Visi, misi, dan tujuan sekolah
Identifikasi SI dan SKL
Kajian internal atau kondisi sekolah (kekuatan dan kelemahan) yang meliputi: (1) peserta didik, (2) pendidik dan tenaga kependidikan, (3) sarana dan prasarana, (4) biaya, (5) program-program
Kajian eksternal atau situasi sekolah (peluang dan tantangan) yang dilihat dari masyarakat dan lingkungan sekolah yang meliputi: (a) komite sekolah, (b) dewan pendidikan, (c) dinas pendidikan, (d) asosiasi profesi, (e) dunia industri dan dunia kerja, (f) sumber daya alam dan sosial budaya.

Berikut ini adalah penjelasan masing-masing

1. Visi, Misi, dan Tujuan Sekolah

Penetapan visi, misi, dan tujuan sekolah akan sangat berperan bagi pengembangan sekolah di masa depan. Visi dan misi saling berkaitan. Visi (vision) merupakan gambaran (wawasan) tentang sekoah yang diinginkan di masa jauh ke depan.

Misi (mission) ditetapkan dengan mempertimbangkan rumusan penugasan (yang merupakan tuntutan tugas “dari luar”) dan keinginan “dari dalam” (yang antara lain berkaitan dengan visi ke masa depan dan situasi yang dihadapi saat ini. Misi sebuah sekolah perlu mempertimbangkan misi induknya (dinas pendidikan kabupaten/kota). Misi diperjelas dan dijabarkan dengan tujuan sekolah (goals).

Tujuan sekolah seharusnya tidak betentangan dengan visi dan misi sekolah yang sudah ditetapkan. Perumusan tujuan harus nyata dan terukur.

Deskripsi visi, misi, tujuan seharusnya (1) tidak bertentangan dengan visi, misi, tujuan dinas pendidikan dan koheren dengan renstra depdiknas, (2) mencerminkan dengan jelas kebutuhan lokal dan nasional atau bahkan internasional berkaitan dengan kemampuan lulusan, (3) jelas bagi pihak-pihak yang berminat, ketercapaian tujuan dapat diamati, ditunjukkan dan dapat diuji secara objektif, dipersepsi sebagai sesuatu yang berharga oleh seluruh pihak yang berminat, realistis, (4) secara tersurat ada prioritas menghasilkan peserta didik yang bermutu.

2. Identifikasi SI dan SKL

Para pendidik di sekolah perlu melakukan identifikasi SI dan SKL. Identifikasi dapat dilakukan melalui tahap-tahap sebagai berikut: membaca secara saksama, memahami, mengkaji, dan membedah SI dan SKL. Hal itu perlu dilakukan supaya penerapan SI dan SKL di sekolah dan terutama dalam pembelajaran benar-benar baik.

3. Situasi Internal atau Kondisi Sekolah

a. Peserta Didik

Analisis terhadap kekuatan dan kelemahan peserta didik dapat dilihat dari input awal dan saat pembelajaran. Analisi ini meliputi rata-rata kemampuan akademik peserta didik, minat, dan bakat peserta didik. Jadi, analisis peserta didik meliputi analisis kemampuan akademik dan nonakademik.

b. Pendidik dan Tenaga Kependidikan

Analisis terhadap pendidik dan tenaga kependidikan dimaksudkan untuk mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan sumber daya manusia yang dimiliki oleh sekolah. Analisis ini perlu dilakukan agar KTSP yang disusun dan dikembangkan sesuai dengan kemampuan sekolah dan dapat dilaksanakan secara maksimal. Dalam melakukan identifikasi, setidaknya perlu diperoleh informasi mengenai: jumlah pendidik dan rinciannya, kelayakan fisik dan mental pendidik, latar belakang pendidikan dan/atau sertifat keahlian, kompetensi pendidik (pedagogik, kepribadian, profesional, sosial), rata-rata beban mengajar pendidik, rasio pendidik dan peserta didik, minat pendidik dalam pengembangan profesi, jumlah tenaga kependidikan dan rinciannya, kelayakan fisik dan mental tenaga kependidikan, jenis keahlian, latar belakang tenaga kependidikan, dan minat tenaga kependidikan dalam pengembangan profesi.

c. Sarana dan Prasarana

Analisis atas sarana yang dimiliki oleh sekolah meliputi perabot, peralatan pendidikan, media pendidikan, buku dan sumber belajar lainnya, bahan habis pakai, serta perlengkapan lain yang diperlukan untuk menunjang proses pembelajaran yang teratur dan berkelanjutan.(SNP pasal 42 ayat 1).

Perabot di antaranya meliputi meja, kursi, papan tulis yang ada di setiap kelas. Peralatan meliputi peralatan laboratorium ilmu pengetahuan alam (IPA), laboratorium bahasa, laboratorium komputer, dan peralatan pembelajaran lain (cf. SNP pasal 43). Media pendidikan di antaranya alat peraga, OHP, LCD, slide, gambar yang mendukung ketercapaian pembelajaran. Yang termasuk dalam buku dan sumber belajar di antaranya adalah bahan cetakan baik jurnal, buku teks, maupun referensi; lingkungan; media cetak maupun elektronik; narasumber. Adapun bahan habis pakai meliputi bahan-bahan yang digunakan dalam praktik pembelajaran. Analisis terhadap kekuatan dan kelemahan semua sarana itu meliputi kepemilikan, kelayakan, jumlah, dan kondisi sarana yang ada.

Analisis atas prasarana meliputi lahan, ruang kelas, ruang pimpinan sekolah, ruang pendidik, ruang tata usaha, ruang perpustakaan, ruang laboratorium, ruang bengkel kerja, ruang unit produksi, ruang kantin, instalasi daya dan jasa, tempat berolahraga, tempat beribadah, tempat bermain, tempat berkreasi, dan ruang/tempat lain yang diperlukan untuk menunjang proses pembelajaran yang teratur dan berkelanjutan (SNP pasal 42 ayat 2). Analisis terhadap kekuatan dan kelemahan prasarana di sekolah meliputi keberadaannya, rasio banyaknya, kelayakannya, dan kebersihannya.

d. Biaya

Analisis biaya sesuai dengan pasal 62 tentang standar pembiayaan dalam SNP. Pembiayaan pendidikan terdiri atas biaya investasi, biaya operasi, dan biaya personal. Biaya investasi sekolah sebagaimana dimaksud pada ayat (1) meliputi biaya penyediaan sarana dan prasarana, pengembangan sumberdaya manusia, dan modal kerja tetap. Biaya personal sebagaimana dimaksud pada ayat (1) meliputi biaya pendidikan yang harus dikeluarkan oleh peserta didik untuk bisa mengikuti proses pembelajaran secara teratur dan berkelanjutan. Biaya operasi sekolah sebagaimana dimaksud pada ayat (1) meliputi:

gaji pendidik dan tenaga kependidikan serta segala tunjangan yang melekat pada gaji,
bahan atau peralatan pendidikan habis pakai, dan
biaya operasi pendidikan tak langsung berupa daya, air, jasa telekomunikasi, pemeliharaan sarana dan prasarana, uang lembur, transportasi, konsumsi, pajak, asuransi, dan lain sebagainya.

Analisis terhadap pembiayaan di sekolah mengarah pada kelemahan dan kekuatan pembiayaan di sekolah tersebut terhadap pengembangan dan pelaksanaan KTSP

e. Program-program

KTSP disusun oleh sekolah untuk memungkinkan penyesuaian program pendidikan dengan kebutuhan dan potensi yang ada di daerah. Analisis terhadap kekuatan dan kelemahan program-program meliputi: program pendidikan (antara lain: pemilihan mata pelajaran muatan nasional dan muatan lokal, pemilihan kegiatan pengembangan diri, penentuan pendidikan kecakapan hidup, penentuan pendidikan berbasis keunggulan lokal dan global), program pembelajaran, program remedial, dan program pengayaan.

Ada atau tidaknya program, keterlaksanaan, serta kesesuaian program dengan kebutuhan dan potensi yang ada di sekolah/ daerah merupakan analisis yang sangat diperlukan untuk mengembangkan KTSP.

4. Kondisi Masyarakat dan Lingkungan Sekolah

a. Komite Sekolah

Komite sekolah/madrasah merupakan pihak yang ikut berlibat dalam penyusunan KTSP di samping narasumber dan pihak lain yang terkait. Adapun tim penyusun KTSP terdiri atas pendidik, konselor, dan kepala sekolah sebagai ketua merangkap anggota.

Pada tahap akhir, komite sekolah juga harus memberikan pertimbangan terhadap penyusunan KTSP. Dalam BSNP (2006: 5) disebutkan, pengembangan KTSP mengacu pada SI dan SKL dan berpedoman pada panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP, serta memperhatikan pertimbangan komite sekolah/madrasah.

Dalam kaitannya dengan pengambilan keputusan, dalam SNP Pasal 51 ayat 2 dinyatakan bahwa pengambilan keputusan pada sekolah dasar dan menengah di bidang nonakademik dilakukan oleh komite sekolah yang dihadiri oleh kepala sekolah. Selain itu, komite sekolah juga memutuskan pedoman struktur organisasi sekolah dan biaya operasional sekolah. Komite sekolah juga memberikan masukan tentang tata tertib sekolah, yang minimal meliputi tata tertib pendidik, tenaga kependidikan dan peserta didik, serta penggunaan dan pemeliharaan sarana dan prasarana. Pimpinan sekolah dan komite sekolah juga melakukan pemantauan untuk menilai efisiensi, efektivitas, dan akuntabilitas sekolah. Adapun pelaksanaan pengelolaan pendidikan pada jenjang pendidikan dasar dan menengah dipertanggungjawabkan oleh kepala sekolah kepada rapat dewan pendidik dan komite sekolah/madrasah. Berdasarkan hal-hal itulah, analisis terhadap peluang dan tantangan dari pihak komite sekolah/madrasah perlu dilakukan untuk mengembangkan KTSP.

b. Dewan Pendidikan

Dewan Pendidikaan beranggotakan masyarakat yang peduli terhadap pendidikan. Dalam penyusunan KTSP, dewan pendidikan berperan sebagai lembaga yang dapat ikut memantau dan mengevaluasi pelaksanaan KTSP. Berdasarkan hal itulah, analisis terhadap kepedulian dewan pendidikan perlu dilakukan untuk semakin memantapkan pengembangan KTSP.

c. Dinas Pendidikan

Dinas pendidikan kabupaten/kota bertugas melakukan koordinasi dan supervisi terhadap pengembangan KTSP SMP. Pengembangan KTSP mengacu pada SI dan SKL dan berpedoman pada panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP, serta memperhatikan pertimbangan komite sekolah/madrasah. Dalam hal ini, dinas Pendidikan setempat dapat memfasilitasi penyusunan silabus dengan membentuk sebuah tim yang terdiri atas para pendidik berpengalaman di bidangnya. Analisis terhadap peluang dan tantangan yang ada di dinas pendidikan perlu dilakukan guna pengembangan KTSP.

d. Asosiasi Profesi

Ada beberapa asosiasi profesi secara umum yang ikut mendukung profesionalisme pendidik. Akan tetapi, secara lebih khusus, asosiasi profesi untuk para pendidik/guru mata pelajaran di SMP terwujud dalam Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) yang meliputi MGMP sekolah, kabupaten/kota, dan provinsi. MGMP dapat berperan pula sebagai tim yang menyusun silabus mata pelajaran tertentu. Keberadaan tim ini akan sangat membantu pengembangan KTSP. Peluang dan tantangan atas keberadaan MGMP perlu dianalisis untuk pengembangan KTSP.

e. Dunia Industri dan Dunia Kerja

Salah satu prinsip pengembangan KTSP adalah relevan dengan kebutuhan kehidupan. Dalam hal ini, pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan pemangku kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan, dunia usaha, dan dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik, dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaan (BSNP, 2006).

Selain itu, KTSP disusun dengan memperhatikan berbagai hal, di antaranya adalah dunia industri dan dunia kerja serta perkembangan ipteks. Dalam KTSP, rencana kegiatan pembelajaran harus dapat mendukung tumbuh kembangnya pribadi peserta didik yang berjiwa kewirausahaan dan mempunyai kecakapan hidup. Dalam hal ini, dunia indsutri di sekitar sekolah dapat diberdayakan untuk menunjang program pendidikan sekolah yang bersangkutan. Contoh: di dekat sekolah ada industri kerajinan, peserta didik dapat melakukan berbagai kegiatan untuk mencapai kompetensi dasar sesuai konteks industri kerajinan tersebut. Berdasarkan hal-hal itulah, analisis terhadap peluang dan tantangan dunia industri dan dunia kerja di lingkungan sekolah perlu dilakukan untuk pengembangan KTSP.

f. Sumber Daya Alam dan Sosial Budaya

KTSP disusun dengan memperhatikan berbagai hal, di antaranya adalah keragaman potensi dan karakteristik daerah dan lingkungan; kondisi sosial budaya masyarakat setempat; kesetaraan gender. Pada dasarnya, setiap daerah memiliki potensi, kebutuhan, tantangan, dan keragaman karakteristik lingkungan. Masing-masing daerah memerlukan pendidikan sesuai dengan karakteristik daerah dan pengalaman hidup sehari-hari. Oleh karena itu, KTSP harus memuat keragaman tersebut untuk menghasilkan lulusan yang relevan dengan kebutuhan pengembangan daerah. Sumber daya alam yang ada di lingkungan serta aspek sosial budaya yang berlaku di tempat sekolah tersebut berada, dapat menjadi peluang sekaligus tantangan bagi pelaksanaan penyusunan KTSP.

Sekolah yang berada di daerah pantai, dapat memanfaatkan aspek kelautan sebagai peluang dan tantangan untuk mengembangkan potensi peserta didik. Pendidik dapat mengajarkan dan mengajak peserta didik menanam bakau untuk menahan abrasi pantai. Ini merupakan salah satu contoh pembelajaran untuk memahami alam sekitar dan sekaligus mengatasi tantangan alam.

Selain itu, KTSP harus dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik sosial budaya masyarakat setempat dan menunjang kelestarian keragaman budaya. Penghayatan dan apresiasi pada budaya setempat harus terlebih dahulu ditumbuhkan sebelum mempelajari budaya dari daerah dan bangsa lain. Agar peluang dan tantangan yang tersedia di alam sekitar dan ada di dalam kehidupan sosial budaya masyarakat dapat dimanfaatkan secara maksimal serta dapat memberikan nilai tambah bagi perkembangan peserta didik, diperlukan upaya identifikasi dengan memperhatikan berbagai hal, antara lain: keterjangkauan jarak, waktu, dan biaya; kesesuaian dengan visi, misi, dan tujuan sekolah; ketersediaan dan kemampuan SDM dalam mengelola sekolah; kebermanfaatan aspek sosial budaya bagi peserta didik di masa kini dan yang akan datang. Pada sisi lain, KTSP juga harus diarahkan kepada terciptanya pendidikan yang berkeadilan dan memperhatikan kesetaraan gender.

Berdasarkan hal itulah, analisis terhadap peluang dan tantangan sumber daya alam dan sosial budaya lingkungan sekolah perlu dilakukan untuk mengembangkan KTSP.

D. Pengembangan Instrumen

Analisis terhadap situasi sekolah dilakukan dengan menggunakan instrumen analisis. Instrumen yang digunakan bisa menggunakan model check list ataupun skala. Satuan pendidikan harus menyiapkan instrumen tersebut sebagai panduan pengambilan data.

Contoh Instrumen model check list

Dunia Industri/kerajinan

No	Aspek yang Dianalisis	Ya	Tidak
1.	Keberadaan dunia industri
2.	Kebermaknaan dunia industri dalam pengembangan kompetensi
3.	Kelayakan dunia industri sebagai sumber belajar
4.	Kedekatan jarak letak dunia industri dengan sekolah
5.	Hubungan baik dunia industri dengan pihak sekolah

E. Analisis Instrumen

Data yang telah diperoleh dianalisis. Hasil analisis tersebut diklasifikasi atas peluang atau tantangan yang akan menjadi kesimpulan pengambilan keputusan

Contoh

No	Jawaban Ya	Jawaban Tidak	Keterangan
1.	Semua aspek		Peluang
2.	1, 2, 3, dan 4	5	Tantangan
3.	1, 2, dan 3	4 dan 5	Tantangan
4.		Semua aspek	Bukan peluang
5.		1, 2, dan 3	Bukan peluang

F. Pemanfaatan Hasil Instrumen

Berdasarkan hasil analisis yang telah diperoleh , satuan pendidikan mengembangkan program yang terkait dalam pengembangan KTSP.

Contoh pemanfaatan

Bila kesimpulan dunia industri/kerajinan menjadi peluang, satuan pendidikan dapat memutuskan bahwa dunia industri/kerajinan menjadi alternatif acuan kompetensi untuk dikembangkan dalam mata pelajaran muatan lokal atau sebagai sumber belajar dalam pendidikan berbasis keunggulan lokal.
Bila kesimpulan dunia industri/kerajinan menjadi tantangan, satuan pendidikan dapat memutuskan bahwa dunia industri/kerajinan menjadi acuan kompetensi untuk dikembangkan dalam mata pelajaran muatan lokal atau sebagai sumber belajar dalam pendidikan berbasis keunggulan lokal, tetapi dengan syarat-syarat yang harus dipenuhi. Jarak dunia industri/kerajinan jauh, tentu tantangan satuan pendidikan untuk menyediakan biaya transportasi ke tempat dunia usaha/industri tersebut. Selain itu, satuan pendidikan mempunyai tantangan untuk membina hubungan baik dengan dunia industri tersebut.

G. Penutup

Pada prinsipnya, KTSP untuk pendidikan dasar dikembangkan oleh setiap sekolah di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau kantor Departemen Agama Kabupaten/Kota. Pengembangan KTSP mengacu pada SI dan SKL dan berpedoman pada panduan penyusunan kurikulum yang disusun oleh BSNP, serta memperhatikan pertimbangan komite sekolah/madrasah.

Dalam pengembangan KTSP ini, analisis situasi sekolah sangat perlu dilakukan sehingga KTSP yang dikembangkan benar-benar didasarkan pada kondisi dan situasi sekolah (di samping didasarkan pula pada prinsip-prinsip pengembangan KTSP). KTSP yang dikembangkan berdasarkan analisis situasi sekolah diharapkan akan benar-benar mencerminkan upaya peningkatan kondisi internal yang ada di sekolah yang meliputi peserta didik, pendidik dan tenaga kependidikan, sarana prasarana, biaya, dan program-program lainnya. Di samping itu, KTSP yang baik harus dikembangkan atas dasar analisis peluang dan tantangan situasi eksternal yang berhubungan dengan masyarakat dan lingkungan sekitar, yang meliputi: komite sekolah, dewan pendidikan, dinas pendidikan, asosiasi profesi, dunia industri dan dunia kerja, sumber daya alam dan sosial budaya.

3 Tanggapan ke “Analisis Situasi

9. Strategi Pengembangan Sekolah Unggul

Diterbitkan 16 Februari 2008 manajemen pendidikan 4 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, KTSP, manajemen pendidikan, opini, umum

Sekolah unggul atau sekolah efektif tentunya merupakan dambaan kita semua. Untuk menuju ke arah sana dibutuhkan strategi yang tepat. Dalam hal ini, Fasli Jalal menyajikan sebuah tulisan tentang konsep strategi untuk menuju sekolah unggul. Dalam tulisannya, dikemukakan pula tentang arti, karakteristik, dan dimensi dari sekolah unggul serta kaitannya dengan gaya manajemen dan lingkungan organisasi. Jika Anda ingin mengetahui lebih lanjut tentang pemikiran dari Fasli Jalal tersebut, silahkan klik saja tautan di bawah ini

10-. Sepuluh Langkah Praktis untuk Menjaga Kehidupan Inovasi dalam Organisasi

Diterbitkan 23 April 2008 manajemen pendidikan 4 Comments
Tags: artikel, berita, umum, opini, manajemen pendidikan, administrasi pendidikan

Joyce Wycoff (2004) mengemukakan tentang 10 langkah praktis untuk mempertahankan kehidupan inovasi dalam suatu organisasi. Kesepuluh langkah tersebut adalah:

Hilangkan rasa takut dalam organisasi. Innovasi artinya melakukan sesuatu yang baru dan sesuatu yang baru itu mungkin akan gagal, jika orang-orang senantiasa diliputi ketakutan akan kegagalan.
Jadikan inovasi sebagai bagian dari sistem penilaian kinerja setiap orang. Tanyakan kepada mereka, apa yang akan mereka ciptakan atau tingkatkan pada masa-masa yang akan datang, kemudian ikuti kemajuannya.
Dokumentasikan setiap proses inovasi dan pastikan setiap orang dapat memahami peran didalamnya dengan sebaik-baiknya.
Berikan keluasaan kepada setiap orang untuk dapat mengeksplorasi kemungkinan-kemungkinan baru (new possibilities) dan berkolaborasi dengan orang lain, baik yang ada dalam organisasi maupun di luar organisasi.
Pastikan setiap orang dapat memahami strategi organisasi dan pastikan pula bahwa semua usaha inovasi benar-benar sudah selaras dengan strategi yang ada.
Belajarkan setiap orang untuk mampu memindai lingkungan, seperti tentang trend baru, teknologi atau perubahan mindset pelanggan.
Belajarkan setiap orang untuk menghargai keragaman, baik dalam gaya berfikir, perspektif, pengalaman maupun keahlian, karena keragaman seluruh aktivitas ini merupakan bagian yang penting dan tidak dapat dipisahkan dalam proses menuju inovasi.
Tentukan kriteria yang terukur dengan fokus pada cita-cita masa depan organisasi. Kriteria yang ketat hanya akan menghambat terhadap pencapaian cita-cita dan melestarikan berbagai asumsi dan mindset masa lampau. Curahkan waktu untuk pengembangan dan kesuksesan yang hendak organisasi pada masa yang akan datang.
Team Inovasi berbeda dengan team proyek regular. Oleh karena itu, dibutuhkan perlengkapan dan mindset yang berbeda pula. Sediakanlah pelatihan yang cukup sehingga setiap orang dapat bekerja dalam inovasi secara sukses.
Kembangkan sistem pengelolaan gagasan dan tangkaplah setiap gagasan untuk dikembangkan dan dievaluasi berbagai kemungkinannya

Sumber:

Adaptasi dari: Joyce Wycoff .2004. Ten Practical Steps to Keep Your Innovation System Alive & Well. http://thinksmart.com/

11. Difusi Inovasi

Diterbitkan 8 Nopember 2008 manajemen pendidikan 8 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, inovasi, makalah, manajemen pendidikan, opini

Dalam Pengantar buku (edisi ketiga) Diffusion of Innovations, The Free Press, N.Y., Rogers, Everet M. (1983), penulisnya, menjelaskan bahwa edisi pertama terbit tahun 1962 dan edisi kedua (dengan judul Communication of Innovations: A Cross-Cultural Approach dan dengan penulis kedua F.Floyd Shoemaker) terbit pada tahun 1972. Dalam Pengantar tersebut disajikan (a) kesamaan difusi dengan riset persuasi: (a1) bukan komunikasi satu kepada orang banyak, tapi sesuatu yang dikerjakan bersama orang lain, dan (a2) tidak semata berpusat pada aksi atau isu (menjual produk, aksi atau kebijakan), tapi juga menjual kredibilitas diri dan/atau orang lain; (b) kontras difusi (fokus lebih pada adopsi/ keputusan untuk menggunakan dan mengimplementasikan gagasan baru, bukan pada implementasi aktual atau konsekuensi inovasi) dengan riset persuasi (fokus lebih pada pengubahan sikap, bukan perilaku); (c) pergeseran studi difusi dari yang mendasarkan pada model komunikasi linier (proses di mana pesan ditransfer dari sumber ke penerima) ke yang mendasarkan pada model komunikasi konvergensi (proses saling tukar informasi diantara sesama partisipan) dan (d) definisi inovasi difusi sebagai pada dasarnya suatu proses sosial di mana informasi tentang gagasan baru yang dipersepsi secara subjektif dikomunikasikan.

Pembahasan pada bab 1 sampai dengan bab 11 masing-masing diberi judul (1) Unsur-unsur Difusi, (2) Sejarah Riset Difusi, (3) Kontribusi dan Kritik riset Difusi, (4) Lahirnya Inovasi, (5) Proses Keputusan Inovasi, (6) Atribut Inovasi dan Tingkat Adopsinya, (7) Kategori Keinovatifan dan Kategori Adopter, (8) Kepemimpinan Opini dan Network Difusi, (9) Agen Perubahan, (10) Inovasi dalam Organisasi dan (11) Konsekuensi-konsekuensi Inovasi. Bab 1 membahas empat unsur inovasi (a) inovasi (b) saluran komunikasi, (c) waktu dan (d) sistem sosial. Inovasi -sering disinonimkan dengan teknologi- suatu gagasan, praktek atau objek yang dipersepsi baru oleh seorang individu atau suatu unit adopter. Inovasi dibedakan dari reinvensi: tingkat inovasi diubah atau dimodifikasi pengguna pada proses adopsi dan implementasi. Inovasi sering berupa cluster teknologi karena dengan demikian akan lebih mudah untuk diadopsi.

Bab 1 selanjutnya meringkas materi yang akan dibahas pada bab 4 sampai dengan bab 11. Bab 2 diawali dengan komentar Elihu Katz dkk. (1963) ‘berbagai tradisi riset ironisnya ditemukan secara sendiri-sendiri’. Tradisi riset adalah sederet penelitian tentang topik sejenis di mana penelitian sebelumnya berpengaruh pada penelitian sesudahnya. Tradisi riset pada dasarnya adalah suatu ‘universitas tidak terlihat’. Riset difusi dimulai di Perancis, Inggris dan Jerman-Austria di awal abad 20. Di Perancis, Tarde (1903) mengemukakan hukum imitasi ‘dari 100 inovasi, 10 akan menyebar luas sementara 90 akan dilupakan’. Selanjutnya disajikan sembilan tradisi riset: antropologi, sosiologi awal, sosiologi pedesaan, pendidikan, sosiologi medis, komunikasi, pemasaran, geografi dan sosiologi umum. Akhirnya, disajikan delapan tipe riset difusi (1) kapan inovasi diketahui, (2) tingkat adopsi inovasi, (3) keinovatifan, (4) kepemimpinan opini, (5) jaringan difusi, (6) tingkat adopsi dalam berbagai sistem sosial, (7) saluran komunikasi dan (8) konsekuensi inovasi.

Bab 3 menyajikan kontribusi riset difusi berupa (a) model difusi sebagai paradigma konseptual yang relevan dengan banyak disiplin ilmu, (b) sifat pragmatisnya dalam memecahkan masalah penggunaan hasil riset, (c) memungkinkan periset mengemas ulang temuan empirisinya dalam bentuk generalisasi lebih teoritis lagi dan (d) metodologinya yang jelas dan relatif facile. Selanjutnya,disajikan kritik pada riset difusi: (a) bias pro-inovasi: inovasi harus diadopsi semua anggota suatu sistem sosial dengan cara cepat dan inovasi tidak boleh ditolak atau direinvensi, (b) bias menyalahkan individu: kecenderungan menyalahkan individu, bukan sistem, (c) masalah ingatan: ketidakakuratan responden dalam mengingat proses adopsi inovasi dan (d) isu ekualitas: inovasi cenderung memperlebar kesenjangan kaya-miskin. Akhirnya, disajikan prosedur meta-riset, yaitu sintesis riset empiris menjadi kesimpulan umum yang lebih teoritis: (a) perumusan konsep (dimensi yang dinyatakan dalam istilah paling mendasar), (b) menyusun hubungan dua konsep dalam bentuk hipotesis teoritis, (c) menguji hipotesis teoritis dengan hipotesis empiris yang dinyatakan dalam postulat hubungan dua konsep operasional, (d) uji hipotesis empiris dengan uji signifikansi atau uji lainnya dan (e) hipotesis teoritis ditolak atau diterima berdasarkan ditolak atau diterimanya hipotesis empiris.

Bab 4 menyajikan enam momen proses inovasi yang merupakan paduan dari (a) analisis kebutuhan (momen pertama: perumusan masalah atau analisis kebutuhan), (b) tracer study (momen kedua sampai ke lima: penelitian murni/terapan, pengembangan, komersialisasi/ sosialisasi serta difusi dan inovasi) dan (c) studi difusi klasik (momen ke lima dan ke enam: difusi/ inovasi dan konsekuensi inovasi). Masalah yang umumnya ditemukan adalah rendahnya penjualan hasil penelitian yang sudah dipatenkan (di Amerika mislanya adalah 1500 dari 30000 paten). Pengembangan teknologi mengalami empat tahap (a) trial and error dalam skala kecil, (b) imitasi, (c) kompetisi tekonologi dan (d) keluar dari kompetisi dan melakukan standarisasi produk. Beberapa konsekuensi inovasi adalah (a) ke enam momen difusi inovasi mungkin tidak semuanya ada dalam suatu inovasi, (b) kemungkinan ketidak sinkronan konsekuensi yang diharapkan dengan yang benar-benar terjadi, dan (c) pelebaran kesenjangan kaya-miskin. Akhirnya, dibahas (a) kelemahan tracer study: tergantung ada tidaknya publikasi, sedikitnya data fase difusi/ adopsi dan sifatnya rekonstruksi rasionalistik dan (b) inovasi organisasi yang muncul secara individual, kolektif, atas instruksi atasan atau didorong inovasi sebelumnya mempunyai dua momen, yaitu inisiasi dan implementasi.

Bab 5 membahas lima proses keputusan inovasi (a) mengetahui inovasi, (b) peruasi, (c) keputusan, (d) implementasi (seutuhnya atau lewat reinvensi) dan (e) konfirmasi atau meniadakan/mengurangi disonansi, suatu ketidaksetimbangan internal yang disebabkan (e1) kebutuhan, (e2) belum mengadopsi sesuatu yang diinginkan atau (e3) setelah mengadopsi untuk meneruskan atau diskontinu. Inovasi dapat tidak dilanjutkan (diskontinu) karena (a) kecewa atau (b) diganti dengan invasi lainnya. Beberapa temuan proses keputusan inovasi adalah (a) Inovasi yang tingkat adopsinya tinggi tingkat diskontinu; (b) diskontinu cenderung dilakukan oleh adopter akhir; (c) riset selama ini kebanyakan riset variansi sehingga diperlukan riset proses; (d) beberapa saluran komunikasi difusi inovasi adalah media massa dan hubungan antar-pribadi serta saluran kosmopolit dan lokalit; (e) media massa dan saluran kosmopolit terutama penting pada tahap mengetahui inovasi; sementara hubungan antar-pribadi dan saluran lokalit terutama penting pada tahap persuasi; (f) media massa dan saluran kosmopolit lebih penting bagi adopter awal; (g) tingkat mengetahui inovasi lebih cepat dari tingkat adopsi dan (h) adopter awal mengalami proses keputusan inovasi lebih cepat.

Bab 6 menyatakan bahwa tingkat inovasi dipengaruhi oleh satu atau beberapa karakteristik berikut: (a) keuntungan relatif, (b) kompatibilitas atau kekonsistenannya dengan nilai yang dianut, (c) kompleksitas atau tingkat kemudahan untuk dipahami, (d) triabilitas atau kedapat-dicobaannya dalam skala kecil dan (e) observabilitas atau keterlihatannya oleh orang/pihak lain. Tingkat adopasi dipengaruhi oleh (a) jenis keputusan inovasi (opsional, kolektif atau atas dasar otoritas), (b) jenis saluran komunikasi yang digunakan, (c) norma, sifat kesalingterhubungan individu, dst. dalam komunitas adopter dan (d) upaya agen perubahan. Selain itu, ditemukan bahwa (a) sampai tingkat kesadaran inovasi mencapai 20-30% tingkat adopsi rendah, sedangkan setelah ambang tersebut tingkat kesadaran dan tingkat adopsi meninggi dan (b) overadopsi adalah fenomena inovasi diadopsi padahal menurut para ahli sebaiknya tidak diadopsi.

Bab 7 mencatat bahwa kontinum keinovatifan dapat dibagi menjadi lima kategori (a) invator, (b) adopter awal, (c) mayoritas awal, (d) mayoritas akhir dan (e) laggards. Masing-masing kategori tersebut mempunyai karakteristik (a) venturesome, (b) respectable, (c) deliberate, (d) skeptis dan (e) tradisional. Usia adopter awal relatif sama dengan adopter akhir hanya saja adopter awal cenderung lebih unggul dalam hal (a) pendidikan, (b) literasi, (c) status sosial, (d) mobilitas ke atas, (e) ukuran ladang, perusahaan, dst., (f) sikap terhadap kredit dan (g) tingkat spesialisasi pekerjaan. Selain itu, dalam hal kepribadian, dibandingkan dengan adopter akhir, adopter awal mempunyai (a) empati lebih besar, (b) kurang dogmatis, (c) lebih mampu melakukan abstraksi, (d) lebih rasional, (e) lebih intelejen, (f) lebih mudah menerima perubahan, (g) lebih mampu mengangani ketidakpastian dan resiko, (h) lebih menghargai pendidikan dan sains, (i) kurang fatalis, (j) mempunyai motivasi pencapaian lebih besar, (k) aspirasi lebih tinggi pada pendidikan, pekerjaan, dst. Akhirnya, dalam hal perilaku komunikasi, dibandingkan dengan adopter akhir, adopter awal mempunyai (a) partisipasi sosial lebih tinggi, (b) kontak sosial lebih banyak dengan sesamanya dan/atau dengan agen perubahan, (c) lebih kosmopolit, dan terekspose pada media massa, (d) lebih aktif mencari informasi dan lebih banyak tahu tentang inovasi dan (e) lebih tinggi kepemimpinan opininya.

Bab 8 membahas model kepemimpinan opini aliran dua-langkah: pesan mengalir dari sumber via media massa ke pemimpin opini yang pada gilirannya menyampaikannya pada para pengikutnya. Model tersebut ditentang oleh model ‘jarum hipodermik’ di mana dipostulatkan bahwa media massa mempunyai pengaruh langsung, segera dan kuat pada individu-individu yang terkait dengan media massa, tapi tidak terkait satu dengan lainnya. Menurut teori Granovetter individu cenderung terkait dengan orang yang secara fisik dekat dan menurut atribut-atribut seperti kepercayaan, pendidikan dan status sosial relatif sama (homofili; kontras dengan heterofili di mana atribut-atribut tersebut relatif beda). Duff dan Liu (1975) menyatakan bahwa dalam satu network komunikasi, pertukaran informasi dari satu clique (yang ditandai dengan promiximitas komunikasi tinggi) ke clique lain dijembatani oleh proximitas komunikasi rendah yang heterofili (misal, dari clique berstatus sosial tinggi ke clique berstatus sosial lebih rendah). Beberapa temuan lainnya ialah (a) Dalam network heterofili, pengikut cenderung mencari pemimpin opini yang mempunyai status sosial, pendidikan, ekspose ke media massa, tingkat keinovatifan, tingkat kekosmopolitan dan tingkat kontak dengan agen perubahan lebih tinggi, (b) pemimpin opini lebih sejalan dengan norma sistem dibanding dengan pengikutnya, (c) pemimpin opini dapat dibedakan menjadi polimorfis (mempunyai opini dalam banyak bidang) atau monomorfis (mempunyai opini hanya dalam satu bidang), dan (d) network personal radial (dari satu ke banyak orang) lebih penting untuk inovasi dibanding dengan network interlocking di mana individu saling berinteraksi.

Bab 9 membahas masalah yang dihadapi agen perubahan adalah (a) sebagai penengah antara agensi perubahan dan klien dan (b) kemungkinan kesulitan mengolah informasi yang cenderung melimpah; sementara itu, masalah aide lebih parah lagi karena kredibiltas kompetensi atau profesionalismenya diragukan. Tujuh peran agen perubah adalah (a) menumbuhkan kebutuhan dalam diri klien, (b) membangun hubungan pertukaran informasi, (c) mendiagnosa masalah klien, (d) menumbuhkan niat berubah pada klien, (e) menerjemahkan niat klien ke dalam tindakan, (f) menstabilkan adopsi dan mencegah diskontinu adopsi dan (g) mencapai hubungan terminal dengan klien (yaitu ketika klien berubah menjadi agen perubahan). Kesuksesan agen perubahan tergantung pada (a) upayanya menghubungi klien, (b) orientasinya yang lebih kepada klien, bukan pada agensi perubahan,(c) tingkat kesesuaian inovasi dengan kebutuhan klien, (d) empatinya kepada klien, (e) homofilitasnya dengan klien, (f) kredibilitasnya di mata klien, (g) tingkat kesejalanannya dengan pemimpin opini dan (h) kemampuan klien mengevaluasi inovasi. Selanjutnya, hubungan agen perubahan secara positif tergantung pada lebih tingginya klien dalam hal (a) status sosial, (b) partispasi sosial, (c) pendidikan dan (d) kekosmoplitannya. Akhirnya, juga dibahas mengenai sistem difusi sentralistik dipadu dengan sistem difusi desentralistik dan/atau penerapan kedua sistem tersebut disesuaikan dengan kebutuhan. Dalam sistem difusi sentralistik, difusi dilakukan oleh pemerintah dan/atau ahli; sementara itu, dalam sistem difusi desentralistik, inovasi datang dari ekpserimentasi lokal yang sering dilakukan oleh pengguna itu sendiri dan/atau atas dasar saling tukar informasi untuk mencapai suatu pemahaman bersama. Difusi lewat network horizontal dilakukan unit lokal dengan tingkat kemungkin reinvensi yang tinggi.

Bab 10 mendefinisikan organisasi sebagai suatu sistem stabil dari sejumlah individu yang bekerja sama untuk mecapai tujuan bersama lewat suatu hiearki jabatan dan pembagian tugas. Inovasi dilakukan secara opsional, kolektif atau didasarkan pada otoritas atau inovasi sebelumnya . Sampai tahun 1970-an, inovasi dalam organisasi diteliti dengan riset variansi, yaitu diteliti korelasinya dengan sejumlah variabel bebas. Variabel bebas dan sifat korelasinya dengan keinovatifan (+ atau -) tersebut adalah (a) karakteristik pemimpin: sikap pemimpin terhadap perubahan (+), dst.; (b) karakteristik internal struktur organisasi: sentralisasi (-), kompleksitas (+), formalitas (-), kesalingterkaitan (+), ketersediaan cadangan (+), dst. dan (c ) karakteristik eksternal organisasi: keterbukaan sistem (+), dst. Riset variansi sekarang diganti dengan riset proses inovasi yang mempunyai dua momen, yaitu inisiasi dan implementasi. Dalam inisiasi terdapat tahap agenda setting (perumusan masalah) dan matching (penyelarasan masalah dan solusi), sementara dalam implementasi ada tahap redefinisi/restruktrurisasi masalah, klarifikasi dan rutinisasi (hasil) inovasi.

Akhirnya, bab 11 mendefinisikan konsekuensi inovasi sebagai perubahan yang terjadi pada individu atau sistem sosial sebagai akibat dari adopsi suatu inovasi. Konsekuensi inovasi jarang diteliti karena (a) agensi perubahan memberi perhatian terlalu banyak pada adopsi dan mengasumsikan konsekuensi adopsi pasti positif, (b) metode riset survei mungkin tidak cocok untuk meneliti konsekuensi inovasi dan (c) sulitnya mengukur konsekuensi inovasi. Konsekuensi inovasi dapat dibagi menjadi (a) diinginkan vs. tidak diinginkan, (b) langsung vs. tidak langsung dan (c) diantisipasi vs. tidak diantisipasi; sementara itu, dari contoh penggunaan kappa besi di suku Aborijinal, diketahui tiga unsur intrinsik dari inovasi: (a) bentuk: penampakan fisik dan substansi inovasi; (b) fungsi: kontribusi inovasi pada cara hidup adopter dan (c) makna: persepsi subjektif dan sering di bawah sadar dari adopter terhadap inovasi. Hal lain yang berkaitan dengan konsekuensi inovasi adalah tingkat perubahan dalam sistem yang mungkin mengalami (a) kesetimbangan stabil (inovasi tidak menyebabkan perubahan dalam struktur dan/atau fungsi sistem sosial), (b) kesetimbangan dinamis (perubahan yang disebabkan inovasi setara dengan kemampuan sistem sosial untuk menanganinya), atau (c) disequilibrium (perubahan yang disebabkan inovasi terlalu cepat untuk dapat ditangani sistem sosial). Dengan demikian, tujuan dari inovasi adalah untuk mencapai kesetimbangan dinamis.

Akhirnya, hal lainnya lagi yang harus dikaji dalam konsekuensi inovasi adalah cara mengatasi kenyataan bahwa inovasi sering memperlebar kesenjangan sosio-ekonomik masyarakat. Beberapa cara tersebut adalah (a) menangani kecenderungan orang kaya mempunyai akses lebih banyak dibanding orang miskin: pesan disampaikan lewat (a1) cara masal seperti lewat radio atau televisi; penggunaan bahasa yang dimengerti orang miskin; penggunaan multi-media yang didasarkan kondisi sosial budaya orang miskin; penyampaian dalam kelompok kecil di mana orang miskin biasanya berkumpul, dan pengubahan fokus dari sasaran inovasi tradisional (yaitu pada kelompok yang paling berpotensi untuk berubah) ke kelompok yang paling tidak berpotensi untuk berubah; (b) menangani kecenderungan orang kaya mempunyai akses lebih banyak pada hasil evaluasi inovasi dibanding orang miskin: pemimpin opini orang miskin harus ditemukan (meski pun relatif lebih sulit dibanding dengan menemukan pemimpin opini orang kaya) dan hubungan agen perubahan dikonsentrasikan pada mereka, aide dari kalangan orang miskin digunakan untuk menghubungi kelompok homofilinya dan kelompok formal di kalangan orang miskin diperkuat dan/atau dibina serta ( c) menangani kecenderungan orang kaya mempunyai sumber daya lebih dibanding orang miskin: pemilihan inovasi yang cocok untuk orang miskin; membangun organisasi (misalnya koperasi) di kalangan orang miskin; memberi kesempatan orang miskin berpartisipasi dalam perencanaan dan pelaksanaan inovasi; pengembangan programdan/atau agensi yang diperuntukkan khusus orang miskin dan pergeseran dari difusi inovasi yang datang dari riset dan pengembangan (R & D) formal ke penyebaran informasi tentang gagasan yang didasarkan pada pengalaman lewat sistem difusi desentralistik: sering untuk ikatan intelektual dari kebijakan konvensional adalah eksperimen di lapangan.

Diambil dari: Dodi Sukmayadi..2004. Cakrawala Inovasi Pendidikan: Upaya Mencari Model Inovasi (Book Report. Rogers, Everet M. (1983), 3rd, Diffusion of Innovations, The Free Press, N.Y). Bandung Program Pasca Sarjana- Universitas Pendidikan Indonesia.

12. Makna Baru Perubahan Pendidikan (The New Meaning of Education Change)

Diterbitkan 8 Nopember 2008 kurikulum dan pembelajaran 3 Comments
Tags: artikel, berita, inovasi, KTSP, kurikulum, makalah, manajemen pendidikan, opini, pembelajaran, pendidikan

Judul Buku: The New Meaning of Education Change
Penulis: Fullan, Michael G. dan Stiegelbauer, Suzanne
Tahun : 1991 edisi kedua
Penerbit: Teacher College Press, N.Y

Buku ini membahas tentang makna (baru) perubahan pendidikan dalam tiga bagian dan enam belas bab. Judul ketiga bagian tersebut adalah (I) Memahami Perubahan Pendidikan, (II) Perubahan Pendidikan pada Tingkat Lokal dan (III) Perubahan Pendidikan pada Tingkat Regional dan Nasional.

Adapun judul-judul keenambelas bab tersebut adalah: (1) Tujuan dan Sistematika Buku, (2) Sumber-Sumber Perubahan Pendidikan, (3) Makna Perubahan Pendidikan, (4) Sebab dan Proses Inisiasi, (5) Sebab/Proses Implementasi dan Kontinuasi, (6) Merencanakan, Melaksanakan dan Menangani Perubahan, (7) Guru, (8) Kepala Sekolah, (9) Siswa, (10) Administratur Distrik, (11) Konsultan, (12) Orang Tua dan Komunitas, (13) Pemerintah, (14) Persiapan peofesional Guru, (15) Pengembangan Profesional Pendidik dan (15) Masa Depan Perubahan Pendidikan.

Berikut adalah substansi tiap bab dimaksud.

Bab 1 membahas tujuan dan sistematika buku. Bab 2 menyajikan tiga sumber perubahan pendidikan yaitu: (a) bencana alam, (b) pengaruh faktor luar dan (c) kontradiksi internal. Tipologi perubahan pendidikan disajikan dalam gambar berikut.

		Apakah diimplemetasikan?
		Ya	Tidak
Apakah perubahan sangat menguntungkan dan secara teknis sangat baik?	Ya	I	II
	Tidak	III	IV

Dikatakan bahwa perubahan pendidikan pada tahun 1960-an dan reformasi berbasis kompetensi 1980an yang mencoba ‘to legislate learning’ adalah tipe IV. Selanjutnya, dicatat opportunisme dalam perubahan pendidikan ‘sebagai ”ara murah” untuk menyelesaikan tekanan birokratis atau politis…agar distrik nampak up-to-date dan progresif di mata masyarakat atau untuk “melakukan sesuatu” untuk suatu kelompok tertentu’ (Berman dan McLaughlin, 1978). Atau, inovasi masih dilihat sebagai alat sekelompok orang untuk mengontrol kehidupan orang lain dan anak-anaknya menurut konsepsinya sendiri (Whiteside, 1978). Inovasi gagal menyentuh hal pokok yang dituju perubahan pendidik-an: ‘Buat apa pendidikan sebenarnya? Manusia dan masyarakat seperti apa yang diinginkan? Metode dan organisasi kelas serta bahan ajar apa yang diperlukan? Pengetahuan mana yang paling berharga? (Silberman, 1970). Perubahan pendidikan menyentuh hanya perubahan tingkat pertama, yaitu: perubahan untuk memperbaiki efisiensi dan efektivitas aktivitas yang dilakukan sekarang tanpa ‘mengubah fitur organisasional dasar, tanpa mengubah secara substantif cara siswa dan pendidikan menjalankan peran mereka’ (Cuban 1988). Perubahan tingkat kedua –dimana cara fundamental seperti tujuan, struktur dan peran baru diubah menjadi, misal, berorientasi pada kultur kerja kolaboratif- tidak tersentuh: menurut peribahasa Cina, ‘bahan berubah, tapi supnya tetap sama’ (ibid.).

Bab 3 membahas makna perubahan secara umum, subjektif dan objektif serta implikasinya. Dalam makna secara umum ditemukan bahwa ‘tiap upaya untuk pre-empt konflik, argumen atau protes dengan perencanaan rasional… seberapa rasionalnya pun … tetap harus memberi waktu untuk impuls penolakan. Reformer telah mengasimilasi perubahan …mungkin berbulan-bulan atau bertahun-tahun… Jika mereka mengingkari orang lain kesempatan waktu setara, mereka pada dasarnya memperlakukan orang lain seperti boneka yang dapat diatur sesuai kehendaknya (Marris, 1975). Dalam makna subjektif ditemukan, tekanan kelas bagi guru ‘tekanan segera dan kongkrit, sekitar 200.000 pertemuan per tahunnya; tekanan multidimensionalitas dan simultanitas; adaptasi kondisi selalu berubah atau unpredictability dan tekanan untuk terlibat dengan siswa’ (Huberman, 1983; Crandall et. al., 1982). Inovasi adalah acts of faith. Mereka harus percaya inovasi akan berhasil dan berguna, meski hasil segera tidak terlihat (House, 1974). Dalam makna objektif dinyatakan tiga komponen program atau kebijakan: (a) materi baru atau revisi, (b) pendekatan pembelajaran dan (c) kepercayaan (misal, asumsi dan teori yang melandasi suatu program atau kebijakan). Tentang implikasi perubahan pendidikan dikatakan ada enam aspek yang dapat diamati (a) the soundness dari perubahan yang diusulkan, (b) memahami kegagalan perubahan yang direncanakan dengan baik, (c) petunjuk untuk memahami hakekat dan feasibilitas suatu perubahan, (d) realitas status-quo, (e) kedalaman perubahan dan (e) pertanyaan tentang penilaian.

Bab 4 mencatat bahwa tekanan untuk perubahan menurun saat adopsi yang diikuti dengan implementasi (Berman dan mcLaughlin, 1979). Model perubahan mempunyai empat komponen (a) inisiasi, mobilisasi atau adopsi, (b) implementasi (biasanya 2-3 tahun pertama sejak adopsi), (c) kontinuasi, inkorporasi, rutinisasi atau institusionalisasi dan (d) outcome. Adapun faktor-faktor yang mempengaruhi inisiasi adalah (a) keberada-an dan kualitas inovasi, (b) akses pada informasi, (c) advokasi dari atas(an), (d) advokasi guru, (e) agen perubah eksternal, (f) tekanan, dukungan atau apati masyarakat, (g) sumber dana: lokal, negara bagian atau federal, (h) orientasi birokratis dan pemecahan masalah. Akhirnya, konsiderasi dalam perencanaan untuk adopsi paling baik jika mengkombinasikan 3R: (a) Relevansi: dilihat dari praktikalitas dan kebutuhan, (b) Readiness: tergantung pada kapasitas dan kebutuhan dan (c) Resources/ketersediaan dukungan.

Bab 5 menyajikan tiga kategori faktor dalam proses implementasi (1) karakteristik proyek inovasi atau perubahan: kebutuhan, kejelasan, kompleksitas dan kualitas/praktikalitas, (2) Karakteristik atau peranan lokal: distrik, komunitas, kepala sekolah, guru, dan (3) faktor eksternal: pemerintah dan agensi lainnya.Tema-tema dalam proses implementasi adalah (a) membangun visi, (b) perencanaan evolusioner, (c) pengambilan inisiatif dan pemberdayaan, (d) pengembangan staf dan asistensi sumber daya, (e) monitoring/pemecahan masalah [1] dan (f) restrukturisasi. Selanjutnya, ada empat tilikan tidak predictable yang ternyata penting dalam proses implementasi: (a) inisiasi dan partisipasi aktif, starting small and thinking big, bias untuk tindakan dan belajar sambil bekerja, (b) tekanan dan dukungan, (c) perubahan perilaku dan kepercayaan dan (d) masalah kepemilikan perubahan pendidikan.

Dalam Bab 6 disajikan alasan mengapa perencanaan perubahan gagal: asumsi dan cara berpikir keliru tentang perubahan, diantaranya, ‘melompat’ dari rencana pribadi ke implementasi publik (Lighthall, 1973), kekuasaan legal atau organisasional diandalkan sebagai motor perubahan (Sarason, 1971) dan fallacy rasionalisme: dunia social ingin diubah dengan argumen rasional. Alasan lain mengapa perencanaan gagal ialah me-nangani masalah tidak terpecahkan, karena beda nilai yang dianut dan kesempurnaan teknis serta tidak memperhitungkan faktor yang berpengaruh. Untuk sukses menurut harry Truman dan Pierre Trudeau ‘we need more one-armed economist…[when frus-trated by the advice] on the one hand … on the other hand’. Niat baik dan gagasan baik adalah perlu tapi tidak cukup untuk tindakan yang konsisten (Sarason, 1990). Kiat lain ialah (a) ‘sedikit kekaburan mungkin esensial agar kebijakan dapat diterima…mungkin lebih efektif dalam waktu pendek untuk berkonsentrasi pada legislasi baru’, dan (b) menggunakan pendekatan developmental: mulai dari hal yang paling mungkin terus berkembang ke hal-hal lain (Sarason, 1971).

Bab 7 sampai dengan Bab 12 -[(bab 7) Guru, (Bab Kepala Sekolah, (Bab 9) Siswa, (Bab 10) Administratur Distrik, (Bab 11) Konsultan, (Bab 12) Orang Tua dan Komunitas]- masuk ke dalam bagian II, yaitu bagian yang membahas perubahan pendidikan pada tingkat lokal. Bab 7 membahas kenyataan bahwa perubahan pendidikan tergantung pada yang dilakukan dan dipikirkan guru: persoalannya sesederhana dan sekompleks itu (Sarason, 1971) dan jika program berhasil, guru dilupakan; tapi jika gagal, guru disalahkan. Suatu faktor efektivitas kelas dan sekolah adalah kualitas guru. Sebagai indikator kualitas, dari sampel guru di Ontario, Kanada, Rees dkk. (1989) menemukan bahwa 71% guru wanita dan 64% guru laki-laki di SD menyatakan guru sebagai pilihan pertama untuk berkarir; sementara itu, 56% guru wanita dan 37% guru laki-laki di SL menyatakan guru sebagai pilihan pertama untuk berkarir. Dalam tiga dari empat kelompok guru tersebut, satu dari lima guru memi-kirkan untuk tidak jadi guru lagi dan satu dari lima guru laki-laki SL mempertimbangkan untuk tidak jadi guru lagi. Beberapa kesulitan guru adalah (a) beban kerja multi-dimensi (Sarason, 1982; h. 126), (b) lebih peduli pada identitas diri bukan pada kebersamaan dalam suatu komunitas… tidak dilibatkan dalam persoalan yang menyangkut sekolah umumnya (Goodlad, 1984; h. 123), (c) transfer informasi sesama guru cenderung personal, bukan profesional (House dan Lapan, 1978; h. 122); dan (d) perlu keluar dari ‘tugas’ tradisional untuk menyatakan kepemimpinannya (Barth, 1990; h 141). Model sekolah yang ‘ideal’ adalah sebagai berikut.

Bab 8 mencatat beberapa hal tentang kepala sekolah sebagai berikut:

jumlah tugas kepala sekolah lanjutan sebanyak rata-rata 149 tugas per hari. 59% diantaranya diinterupsi, 84% diantaranya berlangsung antara 1-4 menit, dan 17% berkaitan dengan pengajaran (Martin dan Willower, 1981). Studi pada periode 1910 sampai 1980-an menunjukkan ‘meskipun gaya kepemimpinan beda, peran manajerial, bukan kepemimpinan pembelajaran, mendominasi kepala sekolah (Cuban, 1988: 84).
Smith dan Andrews (1989) mendukung temuan Louis dan Miles (1990): tidak ada dikotomi waktu untuk manajerial, operasi dan relasi distrik (34% vs 39%) dan perbaikan program instruksional (41% vs 27%).
Studi Interaksi Kepala Sekolah-Guru (PTI) menunjukkan selama periode 3 tahun ada 1855 intervensi pada kepala sekolah yang berkenaan dengan masalah organisasi (36%), konsultasi dan penguatan (24%), monitoring dan evaluasi (22%), pelatihan dan infor-masi (7%) dan lain-lain (11%). Kepala sekolah sebagai fasilitator perubahan berkorelasi 0.76 dengan kesuksesan seluruhnya; sekolah dengan gaya inisiator paling sukses, diikuti oleh kepala sekolah gaya manajerial dan kepala sekolah gaya perespon (Hall & Hord, 1987).
Studi pada 137 kepala dan wakil kepala sekolah menunjukkan selama 5 tahun terakhir tuntutan tugas makin tinggi sementara keyakinan akan efektivitasnya makin menurun (Educon, 1984). Kurang dari 10% kepala sekolah yang termasuk ke dalam ‘pemecah-masalah sistematik’ (level tertinggi dari empat level efektivitas) (Leithwood dan Montgomery, 1986).
Studi pada 2500 guru dan 1200 kepala sekolah, menunjukkan kepala sekolah terlibat dalam empat interaksi strategis dengan guru: (a) penyedia sumber daya, (b) sumber daya pembelajaran, (c) komunikator dan (d) ‘hanya untuk penampilan’. Rating positif dari guru terhadap pemimpin kuat, rata-rata dan lemah masing-masing sebanyak 90%, 52% dan 33% (Smith dan Andrews, 1989).
Porporsi kepala sekolah wanita di SD maupun di SL cenderung rendah: 20-50% dan 5-20% (Marshall dkk., 1989; Mertz,dkk., 1989; Schneider, 1988); 5, 14, 23% dan 36, 42, 47 % (studi 44 sekolah besar tahun 1972,1982 dan 1986); 19% dan 4% (Wisconsin, 1986-87, Schneider, 1988); 25% dan 8% (statistik nasional, Marshall dkk., 1989);18% dan 11% (Ontario, 1990).

Bab 9 diawali dengan pertanyaan Bowles dan Gintis (1976), ‘ mengapa dalam suatu masyarakat demokratis, kontak riil pertama seorang individu dengan suatu lembaga formal bersifat sangat anti-demokratis’. Ketika orang memikirkan perubahan pendidikan mereka memikirkan dampak perubahan tersebut pada peserta didik dari sudut pandang keterampilan, sikap dan pekerjaannya di masa yang akan datang, mereka jarang berpikir tentang bagaimana melibatkan mereka dalam kehidupan organisasi (termasuk organisasi sekolah). Kalau pun program semacam itu ada, peserta didik cenderung mengalami resistensi, ‘selama ini mereka memperlakukan kita seperti bayi, sekarang mereka mencoba memperlakukan kita seperti seorang dewasa’. Dari sampel sebesar 3593 siswa, siswa SD, SMP dan SMA masing-masing 41%, 33% dan 25% berpikir gurunya tidak memahami mereka; masing-masing 19%, 16% dan 13% menyatakan mereka ditanya bagaimana atau materi yang harus diajarkan dan masing-masing 29%, 26% dan 50% menyatakan kelas membosankan .

Firestone dan Rosenblum (1988) merinci lima faktor yang mempengaruhi komitmen guru dan siswa: (a) kebermaknaan program, (b) keterkaitan dengan lingkungan sekitarnya, (c) kejelasan aturan dan peran guru dan siswa, (d) ekspektasi guru dan siswa dan (e) rasa hormat dan perhatian guru dan siswa. Komitmen guru dan siswa juga dapat dipe-roleh dari inovasi baru-baru ini tentang pembelajaran kooperatif yang pada prakteknya adalah mengurangi metode ceramah sebanyak 20% (dari 48% menjadi 28% dari total waktu pembelajaran).

Bab 10 menyajikan karakteristik superintenden yang jumlahnya sekitar 95% laki-laki dan yang menangani sistem sekolah yang siswanya bervariasi dari 100 sampai 200.000 siswa dan masa kerja rata-rata 3 tahun (di Amerika) dan 6-7 tahun di Kanada. Review Goldhammer (1977) dari 1954 sampai 1974 menunjukkan pergeseran peran superintenden dari juru bicara dan manajer eksekutif sistem sekolah homogen ke situasi di mana negosiasi dan manajemen konflik berbagai kelompok kepentingan. Studi Duignan (1979) pada delapan superintenden di Alberta menemukan bahwa ‘tiap hari superin-tenden terlibat dalam rata-rata 26 diskusi yang merupakan 70% waktu kerjanya; 70% dari diskusi tersebut dilakukan dengan trusti sekolah, pejabat pusat dan administratur sekolah, kurang dari 7% dengan guru dan kurang dari 1% dengan siswa.

Studi Fullan dkk. (1987) tentang 200 pejabat supervisi di 26 distrik sekolah (se-perempat jumlah di seluruh provinsi) menemukan mereka menekankan sistem (bukan sekolah), serta berpikir reflektif (bukan parsial) dan generalis (bukan spesialis). Studi LaRoque dan Coleman (1989a: 169) menyusun hipotesis etos distrik positif yang ditandai dengan enam fokus (a) pembelajaran, (b) akuntabiltas, (c) perubahan, (d) perhatian pada stakeholder, (e) komitmen bersama dan (f) dukungan komunitas. Atas studi pada lima sekolah (dua diantaranya dikategorikan berhasil), Louis (1989) menyusun diagram karaktersitik hubungan distrik dan sekolah sebagai berikut:

Hubungan Distrik-Sekolah		Fokus pada aturan dan regulasi
Hubungan Distrik-Sekolah		Tinggi	Rendah
Fokus pada interaksi dan komunikasi, pengaruh dan koordinasi bersama dan beberapa kesamaan tujuan	Tinggi	Konflik, interferensi, resistansi dan kegagalan. Berhasil untuk tujuan terbatas dalamwaktu pendek.	Sering mengacu pada aturan, tapi sanksi jarang diterapkan; isolasi distrik-sekolah
	Rendah	Manajemen bersama …lewat konsensus pada semua level.	Federasi longgar, informal dan laissez-faire, secara esensil tidak mengupayakan perubahan komprehensif

Bab 11 merangkum ke dalam istilah konsultan sejumlah pekerjaan/peran sebagai berikut: ahli materi, kurikulum, program, guru, pengembangan organisasi, agen perubahan, direktur proyek, agen penghubung, dst. Studi Ross dan Reagan (1990) tentang dua be-las konsultan kurikulum distrikdi dua sekolah menyimpulkan bahwa ‘ perencanaan sistem, networking dengan tim konsultan dan mengkoordinasikan dukungan atasan adalah kunci konsultan berpengalaman’. Hall dan Hord (1984) menemukan bahwa CF (change facilitator, yang boleh jadi adalah konsultan distrik, guru hli dan adang-kadang wakil kepala sekolah) terlibat dalam interaksi lebih kompleks, dibanding kepala sekolah yang berinterkasi dengan cepat, sederhana dan to the point. Miles dkk. (1988; 188) menyarankan seleksi konsultan didasarkan pada latar belakang pendidikan (broad based); mudah menjalin hubungan interpersonal; keahlian kependidikan, pengalaman kepelatihan, kependidikan dan organisasi sebelumnya, serta inisiatif dan energi.

Bab 12 diawali dengan pernyataan implisit bahwa sekolah itu sebenarnya milik orang tua siswa dan komunitasnya (cf. Gold dan Miles, 1981). Namun, jika guru dan ad-ministatur pendidikan yang terlibat masalah pendidikan 40-60 jam per minggunya sulit memahami perubahan pendidikan, maka orang tua dan komunitas lebih sulit lagi memahaminya, padahal secara umum, makin orang tua siswa terlibat makin baik pencapaian belajar siswa (cf. Mortimore dkk., 1988). Menurut Epstein dan Dauber (1988) peran yang mungkin diperankan orang tua siswa adalah (a) sukarelawan, asisten, dst, (b) tutor/ pembimbing di rumah, (c) komunikator dan (d) dewan penasihat. Evaluasi SDC (System De-velopment Corporation) atas 869 sekolah di 369 distrik menetapkan 34 sekolah dengan orang tua siswa asisten bayaran dan 17 sekolah dengan orang tua sebagai tutor dirumah. Survey Becker (1981) terhadap 3700 guru SD dan 600 kepala sekolah menunjukkan se-dikitnya keterlibatan orang tua siswa. Survey Kanada tahun 1979 pada 2000 orang tua siswa menunjukkan 63.4% diantaranya tidak bersedia menjadi anggota komite penaihat rumah-sekolah. Studi Lucas, dkk. (1978-79) tentang content analysis notulen komite dari sepuluh SD dan lima SL menunjukkan (a) isu pedagogi jarang dibicarakan, (b) diskusi sifatnya informasi, rekomendasi hanya 4%-nya dan (c) orang tua sebagai inisiator topik diskusi di SD dan SL masing-masing adalah 27.6% dan 17.9%, sementara guru/admi-nistrator sebagai inisiator masing-masing adalah 67.2% dan 78%. Studi Schaffarzick (Boyd, 1978: 613) tentang 34 distrik di San Fransisco menunjukkan 62% keputusan kurikulum tidak melibatkan komunitas.

Bab 13 sampai dengan bab 16 -(13) Pemerintah, (14) Persiapan Profesional Guru, (15) Pengembangan Profesional Pendidik dan (15) Masa Depan Perubahan Pendidikan – masuk ke dalam bagian III, yaitu bagian yang membahas tentang perubahan pendidikan pada tingkat regional dan nasional. Bab 13 membahas (a) peran pemerintah federal Amerika dalam dunia pendidikan yang makin menurun, tapi tetap masih signifikan misalnya lewat ‘semboyan’ A Nation at Risk dan (b) –seperti ditekankan Elmore dan McLaughlin (1988)- ketidak-selarasan waktu perumusan kebijakan yang tergantung pada ‘electoral time’ dan implementasi kebijakan yang tergantung pada ‘administrative or practice time’. Sementara itu, di Kanada keberadaan federal dalam dunia pendidikan diakui ‘sepanjang tidak ada seorang pun menamakannya kebijakan pendidikan dan sepanjang tidak ada tun-tutan eksplisit sebagai imbalan atas uang dari Ottawa tersebut’. Keterlibatan pemerintah federal di Amerika ada dua jalur (a) Beberapa program yang disponsori pemerintah fe-deral sejak 1965: Title I, Title IV, Basic Skills, Emergency School Aid Act, Follow Through, Title VII, Bureau of Education Handicapped dan Vocational Education dan (b) Riset, Development dan Diseminiasi (RDD) dilembagakan pada periode 1972-1985 dengan pendirian the National Institute of Education (NIE). Tahun 1985, NIE direorga-nisasi menjadi OERI (the Office of Educational Research and Improvement). Di Kanada, ketidak-puasan pada sistem pendidikan dan lambatnya perubahan pendidikan, pemerintah (bukan hanya menteri pendidikan) melaksanakan reformasi komprehensif dan fundamen-tal. Sebagai contoh British Columbia merencanakan Year 2000: A Curriculum and Assessment Framework for the Future yang mengatur ulang sistem pendidikan dengan 3 prinsip pembelajar dan peserta didik, 12 prinsip kurikulum, 5 prinsip asesmen dan evaluasi serta 3 prinsip pelaporan. Akhirnya, pedoman untuk pemerintah dalam melaksanakan perubahan pendidikan adalah (a) agar memperbaiki kapasitas agensi untuk meng-implementasikan perubahan, (b) menjelaskan dan bekerja sama dengan agensi lokal tentang makna, ekspektasi dan kebutuhannya, (c) fleksibel dalam implementasi, (d) staf diberi kesempatan mengembangkan pengetahuan dan kompetensinya selain memfasilitasi implementasi, (e) menekankan pada perubahan mendasar profesi guru, praktek dan or-ganisasi pembelajaran serta pola dan pengalaman belajar peserta didik dan (f) menerapkan strategi komprehensif, multi-faceted, saling terkait, jangka pendek-menengah dan panjang secara persisten (serta tidak meminta perubahan segera dan total dalam waktu singkat).

Dalam bab 14 dicatat bahwa ‘membantu orang lain berubah tanpa kita menyadari-nya sendiri sama halnya dengan penyajian produk atau pelayanan yang tidak atau sedikit signifikansinya untuk pertumbuhan intelektual kita’ (Sarason, 1972). Pengembangan guru adalah belajar berkelanjutan dan tidak terpisahkan dari perkembangan sekolah dan dengan demikian lebih baik dari sekedar inovasi-inovasi yang berkesan tidak berkelanjut-an selain sama-sama memerlukan biaya,waktu dan tenaga besar. Terdapat 1400-an lembaga pendidikan guru di Amerika dan 50-an fakultas pendidikan di Kanada yang didalam-nya ditemukan banyak mata kuliah yang tujuannya ‘kompleks dan tidak jelas’. Menurut Hollingsworth (1989) setidaknya ada tiga basis pengetahuan yang diperlukan agar guru efektif (a) materi –isi dan cara pembelajarannya, (b) manajemen umum dan pedagogi instruksional dan (c) ekologi kelas –pengetahuan tentang bagaimana peserta didik belajar, bagaimana mendiagnosa dan mengevaluasi proses dan outcome belajar. Kenyataannya, calon guru yang umumnya menganggap transisi menjadi guru pengalaman besar –atau bahkan traumatik- lebih disibukkan oleh (a) pendidikan yang sifatnya individualistik padahal kenyataan di lapangan memerlukan bukan hanya pendidikan yang invidualistik dan (b) oleh ‘struktur hari sekolah; kurikulum, isi dan materi baku; serta tekanan pada ketertiban, kontrol dan kesibukan peserta didik… [bahwa] tidak ada justifikasi pada tilikan “pengalaman praktis itu perlu” …[maka harap diingat bahwa kata Dewey] keliru mengasumsikan tiap pengalaman mempunyai nilai instrinsik selain mampu untuk membangkitkan kualitas respon tertentu dari seseorang’ (Tabachnick, dkk., 1979-80). Akibatnya, fakultas pendidikan kehilangan baik respektabilitas universitas mau pun efektivitas di lapangan. Diantaranya untuk memberi bekal lebih dan menangani tingkat alih profesi guru ke pekerjaan lain (30% dalam dua tahun pertama, 40-50% dalam tujuh tahun pertama dibanding dengan 6% secara keseluruhan), sejak dua dekade lalu digulirkan program induksi, yaitu suatu program seksama untuk mendukung guru baru. Induksi pada giliran-nya memunculkan kesempatan pengembangan profesionalisme baru, yaitu mentoring. Namun, program induksi dan mentoring menghadapi kendala biaya yang mahal. Akhirnya, alternatif pengembangan profesionalisme lainnya adalah sertifikasi alternatif,yaitu sertifikasi yang diberikan oleh praktisi dan mempunyai kecenderungan standarnya dise-suaikan dengan kebutuhan employer (pihak yang memperkerjakan guru).

Sebagian besar pembahasan pada bab 15 masih tentang guru. Pertama disajikan beberapa alasan mengapa pengembangan profesional guru tidak berhasil. Selanjutnya, disajikan empat contoh kasus pengembangan profesional yang berhasil. Pengembangan profesional guru tergantung pada motivasi dan kesempatan (dalam arti ketersediaan program dan pengorganisasian secara struktural dan normatif yang memungkinkan berlang-sungnya pengembangan profesional). Akhirnya setelah pengembangan profesionalisme administatur dan konsultan disinggung, disajikan saran pengembangan profesional: (a) fakultas pendidikan dan sekolah sebaiknya menggunakan tiga strategi saling terkait –penggantian staf, inovasi program dan produksi pengetahuan, (b) semua staf di lembaga dan pada level mana saja harus belajar, berkoordinasi dan terintegrasi pengembangannya dan (c) semua pengembangan profesional arus memenuhi dua syarat (c1) mengarah ke atribut pengembangan profesional yang berhasil pada sebanyak-banyak aktivitas yang dapat dilaksanakan dan (c2) tujuan akhir pengembangan profesional tidak semata pada mengimplementasikan inovasi tapi untuk menciptakan kebiasaan dan struktur individual dan organisasional yang membuat belajar berkelanjutan bagian berharga dan endemic dari kultur sekolah dan pembelajaran.

Akhirnya, pada bab terakhir, yaitu bab 16 disajikan enam karakteristik perubahan pendidikan di masa depan diantaranya sebagai koreksi/alternatif atas model rasional di mana pihak otoritas perubahan meningkatkan advokasi, legislasi, akuntabilitas, sumber daya, dst. berhadapan dengan pihak penerima perubahan dengan pintu lebih tertutup lagi, resistensi kolektif, isolasionisme, keluar dari dunia pendidikan, dst. Keenam karakteristik tersebut adalah:

pergeseran dari politik negatif berupa resistensi dari bawah, indoktrinasi dari atas, dst. menjadi politik positif: (a1) fokus pada prioritas: ‘kita tidak dapat melaksanakan x’ tidak dapat diterima lagi, kecuali dengan alasan ‘karena kita sedang mengerjakan y, z, dst.’. dan (a2) mulai dari lingkungan terdekat.
pergeseran dari solusi monolitik/seragam ke solusi-solusi alternatif/ variatif yang ber-cirikan (b1) sekolah sebagai pusat pembaharuan berkelanjutan, (b2) perubahan yang dilaksanakan dengan proses komunikasi, negosiasi dan kolaborasi, (b3) membangun kapasitas sekolah untuk mampu terus berubah dan (b4) mengurangi atau bahkan me-niadakan ketergantungan pada solusi yang ditawarkan pihak lain.
pergeseran dari inovasi ke pengembangan kelembagaan, suatu inovasi sering ditujukan untuk menyelesaikan suatu masalah (‘memadamkan kebakaran’) atau sekedar fashion saja, sementara pengembangan kelembagaan berfokus pada peningkatan kinerja dan kapasitas kerja lembaga.
pergeseran dari pengembangan profesional individual ke pengembangan profesional interaktif/ aliansi di mana ditekankan akses dan perhatian pada gagasan dan praktek rekan kerja/ lembaga lain.
peningkatan apresiasi pada dilemma-dilema pembaharuan: visi jelas vs. pikiran ter-buka, inisiatif vs. pemberdayaan, tekanan vs. dukungan, start small vs. thing big, mengharapkan hasil vs. sabar dan persisten, mengalami ketidak-pastian vs. merasa puas, top-down vs. bottom up, pola umum vs.keunikan.
pergeseran dari model rasional ‘if…then…’ atau, jika gagal ‘if…only …’ ke ‘if I …’ dan/atau ‘If we …’.

[1] Peters (1987) menyatakan bahwa organisasi berhasil ‘mengukur hal yang penting’ karena dilakukan dengan cara (1) kesederhanaan presentasi, (2) visibilitas pengukuran, (3) keterlibatan semua orang, (4) pengumpulan data primer yang tidak distortif, (5) mengukur hal penting dan (6) pencapaian rasa urgensi dan perbaikan terus-menerus yang menyeluruh. Sementara itu, sistem paling baik untuk memastikan pilihan terbaik adalah (a) visi jelas, (b) saling cerita bagaimana orang lain pada berbagai level bereaksi pada situasi baru yang konsisten dengan visi dan penghargaan untuk pekerjaan yang baik.

===========================

Diambil dari: Dodi Sukmayadi.2004. Cakrawala Inovasi Pendidikan: Upaya Mencari Model Inovasi (Book Report. Fullan, Michael G. dan Stiegelbauer, Suzanne (1991), 2nd, The New Meaning of Education Change, Teacher College Press, N.Y.). Bandung Program Pasca Sarjana- Universitas Pendidikan Indonesia

13.Image Perubahan Pendidikan (The Images of Educational Change)

Diterbitkan 8 Nopember 2008 manajemen pendidikan 9 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, inovasi, makalah, manajemen pendidikan, opini, umum

Buku Altrichter, Herbert dan Elliott, John (2000), Ed., The Images of Educational Change, Open University Press, Buckingham merupakan kumpulan tulisan. Setelah dibuka dengan Pengantar oleh Herbert Altrichter, penyajian tulisan dibagi menjadi empat bagian dan diakhiri dengan overview yang berjudul Menuju Visi Sinoptik Perubahan Pendidikan di Negera Maju ditulis oleh John Elliot. Masing-masing bagian terdiri atas tiga tulisan, kecuali bagian keempat yang berisi empat tulisan.

Judul-judul keempat bagian tersebut adalah (I) Perubahan Pendidikan dan Penyusunan Kebijakan, (II) Hubungan antara Perubahan Sosial dan Perubahan Pendidikan, (III) Konseptualisasi Proses Perubahan Sekolah dan (IV) Menyiapkan Guru untuk Terlibat dalam Perubahan Pendidikan.

Adapun judul-judul dan penulis dari ketiga belas tulisan tersebut adalah: (1) Perubahan Ekonomi, Penyusunan Kebijakan Pendidikan dan Peranan Negara, Ernest R. House; (2) Bagaimana Pendidikan Tidak Ditangani Lembaga Mana pun, Barry MacDonald; (3) Mengembangkan Keadaan Muram: Perkembangan Personal dan Sosial Siswa dan Proses Sekolah, John Schostak; (4) Komunitas, Perubahan Sekolah dan Networking Strategis, Peter Posch; (5) Individu dan Perubahan Sosial: Perubahan Pola Komunitas dan Tantangan Sekolah, Marie Brennan dan Susan Noffke; (6) Perubahan Sosial, Bahan Ajar dan Guru, J. Myron Atkin; (7) Perubahan Kultur Sekolah, Christine Finnan dan Henry M. Levin; (8) Beberapa Unsur Teori Mikro-Politik Perkembangan Sekolah, Herbert Altrichter dan Stefan Salzgeber; (9) Perubahan Konsepsi Kaji Tindak, Bridget Somekh; (10) Pendidikan Reflektif dan Kultur Sekolah: Sosialisasi Calon Guru, Angel Perez Gomez; (11) Studi Kasus dan Catatan Kasus: Suatu Percakapan tantang Proyek Hathaway, Susan Groundwater Smith dan Rob Walker; (12) Ahli Masa Depan?, Christine O’Hanlon; dan (13) Kontrol Guru dan Reformasi Pengembangan Profesionalitas, Lawrence Ingvarson. Berikut adalah substansi tiap tulisan dimaksud.

House dalam bab 1 mengidentifikasi empat aspek ekonomi yang mempengaruhi kebijakan pendidikan. Keempat hal tersebut adalah (a) ekonomi mempengaruhi besar anggaran pendidikan dan menimbulkan konsekuensi sosial, seperti ketidakmerataan ‘kue ekonomi’ yang memberi sekolah masalah, (b) tujuan kebijakan pendidikan tertentu menuntut sekolah lebih efisien dan lebih produktif, (c) pendidikan yang lebih baik menuntun pada kemampuan teknologi dan pekerjaan yang lebih baik dan (d) pemikiran ekonomi melanda dunia pendidikan, misalnya, kebijakan pendidikan dirumuskan dari sudut pandang kebutuhan sekolah menciptakan dan merespon ‘pasar’. Kebijakan ‘pemasaran’ secara agresif makin meminta peran penting. Gagasan muncul dari elit di ibu kota yang didanai oleh sumber-sumber non pendidikan (Ricci, 1993). Semua periset nampak seperti ‘tentara sewaan’ dan semua think tanks nampak menggunakan semua sumber daya institusionalnya untuk mengajukan pandangannya (Smith, 1991).

Tanah, tenaga kerja dan semua faktor produksi menjadi komoditas untuk diperjual-belikan dan tergantung pada pasar. Semua ada harganya, ‘nilai itu dilihat dari harganya’ (Gilpin, 1987). Pasar merusak peran lembaga tradisional –keluarga, komunitas, lembaga agama. Rusaknya peran lembaga-lembaga tradisional tersebut juga merusak basis dukungan tradisional dari pemerintah; pemerintah jatuh-bangun dilihat dari kemampuannya meningkatkan kesejahteraan warga negaranya dan dengan demikian pemerintah makin tergantung pada pebisnis. ‘isu politik sentral dalam kapitalisme… [adalah] hubungan antar bisnis dan pemerintah atau dari perspektif lebih jauh, antara ekonomi dan negara (Heilbroner, 1993). Khusus dalam bidang pendidikan, dari banyak data empiris, kebijakan pemerintah sering counter-produktif, yaitu tidak menghasilan pendidikan atau produktivitas lebih baik. Meskipun banyak contoh reformasi yang berhasil, kebijakan sering tidak dirumuskan sesuai dengan bagaimana lembaga pendidikan berfungsi dalam prakteknya.

MacDonald dalam bab 2 menyatakan bahwa pendidikan masal yang umurnya sekitar seabad nampak tidak berperan mengubah gap kaya-miskin di Inggris yang sekarang ditandai dengan peran demokrasi sebagai alat mempertahankan kekuasaan. Tahun 1987-88, sekolah diberi kebebasan mengelola keuangan sendiri, dan atas persetujuan orang tua murid dapat melepaskan diri pengaruh pemerintah lokal. Pada saat sama, kurikulum nasional diberlakukan dan disupervisi oleh pejabat pusat yangtidak berpengalaman dan/atau tidak kompeten. Kurikulum sekolah dasar dikonsentrasikan secara sempit pada keterampilan dasar dan akuntabilitas penyampaiannya diuji dengan tes, sementara itu dalam kurikulum sekolah menengah masalah personal, sosial dan semua yang kondusif untuk pendidikan kewarganegaraan atau politik dimarjinalisasi. Semua hal tersebut disiapkan untuk menaikkan usia anak meninggalkan sekolah (sampai usia 16 tahun pada tahun 1972). Akibatnya diperlukan kurikulum dan pedagogi (terutama sekolah menengah) yang lebih relevan dengan kehidupan dan pada gilirannya sekolah perlu melakukan interpretasi lebih liberal tentang subject matter, integrasi tematik disiplin ilmu di sekitar isu kemanusiaan, belajar yang lebih didasarkan pada inkuiri dan pendekatan child-centered. Solusi-solusi manajerial untuk mencapai target nasional dan berkurangnya peran pemerintah lokal menyebabkan terlihatnya kelemahan kurikulum nasional. Akhir tahun 90-an, kelemahan diatasi dengan pensiun awal, penolakan siswa recalcitrant dan teralienasi, sehingga timbul masalah baru, yaitu sulitnya merekrut guru. Akhir tahun 1980-an, kondisi konservatif serupa juga terjadi di Amerika, hanya ‘sentralisasi’ berada pada level negara bagian. Benang merah yang mendasari kondisi konservatif adalah ekonomi, yang menurut Small (1907) –pengagum Adam Smith- makin terpisah dari filosofi moral, makin seperti ‘tata bahasa tanpa bahasa’, yang melahirkan prinsip ‘everything counts and nothing matters’.

John Schostak dalam bab 3 menyatakan bahwa sejarah tahun 1980-an dan 1990-an merupakan reaksi pada tahun 1960-an dan 1970-an dengan Amerika dan Inggris masuk ke neo-konservatisme yang menuntut ‘back to basics’ dan nilai-nilai keluarga serta menolak pendidikan dan politik trendi dan progresif dengan tekanan pada efisiensi sekolah. Dalam keadaan tersebut, kurikulum adalah manifestasi dari bagaimana pengalaman subjektif orang-orang lain dikemas dalam proses belajar mengajar (PBM) di sekolah, atau dengan kata lain, kurikulum adalah suatu proses yang memunculkan subjektivitas kultural. Studi psikoanalisis, feminisme dan studi kultural menunjukkan bahwa proses rekayasa individu –atas dasar efisiensi misalnya- selalu menuntun pada resistensi, sehingga dalam masyarakat timbul polarisasi individu/kelompok dominan (D) dan individu/kelompok yang didominasi atau disebut Orang lain (O). Beberapa alternatif yang dapat ditempuh O terhadap D adalah (a) solusi fundamentalis atau kultus: percaya penuh D; (b) solusi hermeneutik: berusaha memahami D; (c) solusi radikal/ revolusioner/ subversif: membuat diskursus alternatif; (d) solusi menyerah/ kepatuhan total atau sebagian; (e) solusi ‘hidup tenang’: kamuflase yang menuntun pada apati bukan pada perubahan sosial yang riil; (f) solusi penolakan tersembunyi/ gerakan bawah tanah dan (g) solusi penolakan terbuka/ gerilya /perang terbuka. Dalam rangka mencari kepercayaan atau kepatuhan total, antisipasiyang mungkin dari D adalah: (a) memakai diskursus kasih saying: D adalah (sepertinya) untuk kepentingan O; (b) memakai kekuasaan, ancama, teror; (c) peniadaan hak individu; (d) memakai diskursus salahkan/ puji diri sendiri. Dalam mengevaluasi hubungan D dan O ada tiga jenis evaluasi yang tersedia: (a) evaluasi birokratik: menerima nilai pejabat dan memberinya informasi yang membuatnya mencapai yang dicanangkannya; (b) evaluasi otokratik: menyediakan informasi pada lembaga pemerintah yang mengontrol alokasi sumber daya dan (c) evaluasi demokratis: pengaturan informasi sehingga timbul dialog rasional antara D dan O. Kutipan dari MacDonald (1996) menutup tulisan Schostak, ‘lebih penting dari skor sains dan matematika adalah keterlibatan generasi akan datang dalam mempertahankan demokrasi dan menolong orang lemah: anak-anak, orang tua, orang sakit, terbelakang, buta huruf, tidak punya rumah dan orang yang lapar’.

Peter Posch dalam bab 4 mengidentifikasi dua megatrend masyarakat. Pertama, individualisasi: (a) Di satu sisi, pembebasan dari ikatan tradisional juga meningkatkan harapan bebas dari interferensi industrial dan admnistratif, di sisi lain, makin tergantung pada pasar kerja dan cara hidup baku yang mendukungnya, seperti pendidikan, konsumsi, tawaran produk (Beck, 1992) dan (b) pergeseran dari etika kewajiban dan tanggungjawab ke etika pengembangan diri. Kedua, fragmentasi dunia kerja: makin banyak tenaga paruh waktu atau ‘tenaga portfolio’ (kontrak kerja dalam waktu tertentu). Eroupean Round Table Industrialist (1994) menyatakan tuntutan bahwa tenaga kerja (a) secara teoritis memahami hubungan kompleks, (b) secara teknis berhadapan dengan alat kerja yang dikontrol program, (c) secara sosial mampu bekerja sama dalam tim, (d) secara organisasional mampu melaksanakan tugas-tugas organisasi, pelaksanaan dan evaluatif dan (e) secara emosional menghayati pekerjaan,sehingga dapat mengembangkan diri. Tiga implikasi megatrend tersebut bagi sekolah adalah (a) delegasi keputusan kurikulum pada sekolah, (b) network sosial dengan lembaga, kelompok dan orang dalam komunitas lokal yang harus dikonstruksi oleh sekolah dan (c) kurikulum beragam dan bekerja sama dengan lembaga lain sehingga bermacam kebutuhan peserta didik dapat dilayani (Elliot, 1996), dan (d) sekolah makin dituntut memperjelas makna belajar dan hubungannya dengan kehidupan personal dan di masa depan. Networks menjadi perhatian dalam tulisan ini. Kondisi yang mendukungnya ialah (a) penekanan pada pelatihan, (b) menggunakan kontak dengan guru lain secara sistematis, (c) berbagai jenis dukungan finansial dan (d) keterlibatan guru dalam kegiatan masyarakat setempat. Networks dinamik beda dengan dan mempunyai kelebihan dari struktur hiearkis. Dalam network dinamik (a) terdapat hubungan simetris, bukan atasan-bawahan, (b) keseteraan cost-benefit, (c) komunikasi berlanjut, (d) masalah dan tujuan ditetapkan bersama, (e) durasi keterlibatan bervariasi, (f) dapat terlibat lebih dari satu networks, dan (f) pengetahuan tidak diterapkan secara instrumental untuk memecahkan masalah tapi secara holistik dengan melibatkan kognisi, orientasi nilai dan perasaan.

Marie Brennan dan Susan Noffke dalam bab 5 menyatakan bahwa sekolah di satu sisi dituntut untuk selalu mengikuti perubahan, sementara di sisi lain diharapkan menyediakan institusi relatif stabil yang atas dasar identitas dan komunitas dibentuk. Sekolah juga mempunyai sejarah mereproduksi inekualitas dalam masyarakat (apple, 1979), namun juga sejarah dalam menciptakan komunitas dan sebagai tempat perjuangan lokal. Dua proyek yang diamati tulisan ini adalah (a) SIP (School Improvement Project) 1982-1990 di Victoria Australia dan (b) Proyek Kurikulum Afrika dan Afrika-Amerika (PKAA). SIP mengekplorasi penggantian sistem inspeksi kualitas yang sentralistik dengan program partisipasi lokal dalam evaluasi. Jadi terhadap tiga jenis evaluasi yang dikemukakan macDonald (birokratik, otokratik dan demokratik), ditambahkan lagi evaluasi partisipatorik (Brown, 1982). SIP menekankan pengembangan berlanjut kapasitas berbagai komunitas yang minat dan latarbelakangnya beda untuk terus sharing dan mempertanyakan nilai yang diberlakukan di sekolah. Sekolah diperlakukan sebagai mikro-kosmos dari masyarakat dan sistem sekolah selalu berada dalam posisi mendukung perubahan mendasar dan sistemik. Basil Bernstein (1996) yang mendiskusikan demokrasi dan hak pedagogis menyatakan tiga hal perlu ada agar tercipta sekolah demokratis: (a) pemberian kesempatan pada individu, (b) inklusi sosial, intelektual, kultural dan personal, dan (c) partisipasi (politis) bukan saja dalam hal diskursus tapi juga dalam hal outcome. PKAA adalah upaya mengatasi kurikulum Amerika yang umumnya berssifat rasis dan mengatasinya dengan cara melengkapinya dengan sejarah dan peradaban Afrika dan Afrika-Amerika. Secara formal upaya dimulai tahun 1987. Tahun 1990-an, fokus awal diperumit dengan diskusi tentang pendidikan ‘multi-kultural’ yang oleh sebagian partisipan dianggap upaya membelokkan fokus awal. Banyak waktu digunakan untuk merumuskan tujuan umum yang menekankan keberagaman kelompok dan komitmen bersama mengubah sistem pendidikan yang rasis menjadi yang fair dan ekuitabel bagi semua orang (1993). Dari sudut pandang perubahan pendidikan perlu dicatat (a) metodologi kaji tindak yang diimport dari luar pada konteks yang mengakui atau mendukungnya tidak mendukung upaya yang dilakukan, (b) perlu upaya menangani konflik dengan komunitas yang sebelumnya memang sedang konflik dan (c) bagi mereka yang terlibat dan identitasnya cukup berlainan (misal, orang Eropa-Amerika dalam PKAA) perlu mengkaji identitas personalnya.

J. Myron Atkin dalam bab 6 mencatat bahwa faktor di luar berpengaruh banyak pada apa yang terjadi di dalam kelas: kondisi kerja, status, otoritas, sosialisasi professional, susunan organisasi. Tulisan ini menambahkan dua hal lagi (a) image bahan ajar, khususnya sains dan implikasinya pada perubahan sosial dan (b) kepercayaan, keterampilan dan perspektif umum guru (yang pada dasarnya adalah tujuan semua perubahan pendidikan). Guru memberikan alasan beda mengapa sains penting: untuk persiapan di dunia kerja, memahami implikasinya pada masyarakat, mempunyai nilai estetik karena mengungkap pola dan keteraturan, dst. Image sains pada abad 19 adalah mengagungkan Tuhan dan perlunya patuh pada orang tua; ada akhir abad 19 sains adalah untuk melatih pemikiran sejalan dengan populernya psikologi faculty; ada awal abad 20 sains adalah studi tentang alam yang dipersepsi setara alam rural murni dan indah, kontras dengan alam urban yang kotor, jahat dan penuh dosa; pada tahun 1920-1930-an sains adalah untuk mengurangi kerja kasar dan mengurangi penyakit dan selepas perang dunia II sains adalah bidang yang harus diwaspadai aplikasinya. Beberapa image kontemporer tentang sains (a) fokus pada sains yang dapat diterapkan dengan segera, (b) guru menghadapi siswa yang bervariasi latar belakangnya dibanding dengan 30 tahun lalu, (c) guru sains yang mempersepsi dirinya ‘serba eksak’ berhadapan dengan penerapan sains –misalnya menentukan lokasi pembuangan sampah- yang memerlukan pertimbangan berbagai aspek yang tidak ‘eksak’.

Christine Finnan dan Henry M. Levin dalam bab 7 mencatat pendapat Mead bahwa kultur itu seperti ikan yang tidak sadar hidupnya berada di air. Dua fitur kultur digunakan tulisan ini ialah (a) kultur berada pada level masyarakat/ kelompok orang (misal Barat, masa kanak-kanak, schooling), lokal (berdasarkan geografi, agama, etnis, okupasi, tempat kerja/sekolah,dst.) dan personal (untuk memahami dan membentuk interaksi antar orang) dan (b) fitur yang nampak kontradiktif dari kultur yaitu di satu sisi konservatif namun di sisi lain selalu berubah. Lima kepercayaan dan asumsi yang mendasari kultur sekolah adalah (a) Ekspektasi sekolah pada siswa: sekolah miskin menekankan kepatuhan dan disiplin, sementara sekolah kaya menekankan berpikir kritis; (b) ekspektasi siswa terhadap sekolah: sebagian resisten karena mendapat pengaruh dari masyarakat sekitarnya; sebagian sukses karena percaya pendidikan jalan ke kesuksesan, dst.; (c) karakteristik sekolah: sekolah miskin ditandai rendahnya percaya diri guru, pendapat pihak luar (orang tua, dst.) dianggap penghambat dan resisten terhadap perubahan, sekolah kaya sebaliknya; (d) praktek sekolah: misi yang didasarkan filosofi jelas (Montesori, bilingual, open learning, dst.), menuntun ke praktek yang jelas; ekspektasi dan siswa rendah menuntun ke praktek memorisasi dan pengajaran keterampilan dasar, dst. dan (e) tuntutan perubahan: jika keputusan diambil pada level birokrasi lebih tinggi, tuntutan berubah rendah. Hal yang tidak boleh dilupakan dalam kultur sekolah adalah sejarah sekolah. ASP (Accelerated School Project) adalah suatu reformasi pendidikan yang mengakui pentingnya kultur sekolah. Sejak 1986, ASP menyebar ke sekitar 1000 sekolah dasar dan lanjutan di 40 negara bagian, 12 pusat pendukung dan 300 tenaga terlatih yang memantau sekolah. Proyek bertujuan untuk mempercepat proses belajar terutama bagi siswa yang berisiko gagal dengan sekolah mengambil keputusan dalam hal-hal: eksplorasi semua dimensi sekolah, konstruksi tujuan dan visi, menetapkan prioritas, sistem pengelolaan yang melibatkan semua orang, pendekatan sistematis pada kaji-tindak dan pemecahan masalah serta tentang pedagogi menyeluruh yang menyatakan semua sumberdaya sekolah dikerahkan untuk menghadapi tantangan proses belajar mengajar.

Herbert Altrichter dan Stefan Salzgeber dalam bab 8 mengamati dekade lalu ditandai oleh reformasi sekolah yang bertema otonomi sekolah, desentralisasi dan devolusi baik di negara yang dulunya sentralistik (Austria dan negara Eropa lainnya) maupun di negara yang dulunya desentralistik (Inggris, Wales, dst.). Menurut ‘teori strukturasi rasional-kontinjen, organisasi itu sifatnya berorientasi tujuan dengan sistem perencanaan rasional dan dengan struktur objektif, sementara pengembangan organisasi dilaksanakan oleh konstruktor organisasi atas dasar kalkulasi rasional (Turk, 1989). Kontinjen artinya tergantung variabel konteks. Sementara itu, teori mikro-politik berpandangan (a) organisasi mempunyai beragam tujuan dan pengaruh, meskipun demikian teori (seharusnya) tidak menjelaskan konsensus sebagai suatu bentuk dominasi, eliminasi, pre-emprif atau menutup-nutupi konflik, (b) pelaku mengejar kepentingannya masing-masing sesuai nilai yang dianutnya, dan (c) perjuangan strategis dan penuh konflik terjadi atas definisi dan struktur organisasi. Beberapa masalah teori mikro-politik adalah (a) harus dapat menjelaskan bagaimana organisasi relatif stabil dan bertahan suatu waktu tertentu, (b) pengaruh dari luar organisasi, (c) tidak melihat politik semata sebagai pengkhianatan, konspirasi dan akumulasi pengaruh atau lawan dari kebenaran dan penalaran. Organisasi hampir tidak dapat dikonsepsi semata sebagai konglomerasi kekuasaan dan permainan (yang ditandai oleh resiko, pemenangan, cheating, dst.). Konsensus tidak semata diperoleh lewat negosiasi eksplisit, tapi juga bersumber dalam lebenswelt yang dapat dipahamkan sebagai konsensus historis generasi terdahulu yang kurang lebih dikenal luas serta yang sekarang direproduksi lewat tindakan. Doyle dan Ponder (1976) menafsirkan kesulitan yang dialami sekolah dasar ketika tugas pembelajaran makin kompleks dikenalkan sebagai proses negosiasi. Tugas makin kompleks menyebabkan siswa tidak nyaman dan ‘mengancam’ untuk tidak disiplin dan dengan demikian secara implisit melakukan negosiasi dengan pendidik: tugas lebih sederhana yang dikompensasi dengan disiplin di kelas.

Bridget Somekh dalam bab 9 mengawali tulisannya dengan parabel yang membawa pesan bagaimana seseorang dapat menikmati pendidikan/ pengembangan profesionalisme yang dikatakan bagus tapi kemudian setelah berhasil malah membuatnya menjadi budak orang lain. Kaji tindak adalah model perubahan yang tidak demikian, sembari menekankan prinsip kepemilikan dan profesionalisme guru. Kaji tindak dirumuskan dari riset perilaku individu dan kelompok oleh Lewin, Schon, dst. Tahun 1970-an kaji tindak disempurnakan di Impington dan secara luas didukung Education Act tahun 1944. Tahun 1980-1990-an, pemerintahan Thatcher mempunyai posisi oposisional –menekankan dualisme yang lekat dalam masyarakat Barat- dengan misalnya ucapan yang mengkultuskan individualisme lewat perkataannya ‘Tidak ada yang disebut masyarakat itu’. Posisi oposisional tersebut tidak sejalan dengan tema kaji tindak yang menolak posisi oposisional, dan malah mengeksplorasi serta membangun hubungan antara teori dan praktek, objektivitas dan subjektivitas, dst., sehingga dengan demikian tema kaji tindak adalah ‘tugas dobel’ yang dilaksanakan bersama-sama/ kolektif atau apa yang dinamakan Gidden ‘demokrasi dialogis’. Namun, tetap harus diingat bahwa ketika mendeskripsikan diskursus sebagai ‘regimes of truth’ yang dikonstruksi orang-orang sepemikiran, Foucault memprediksi ketidak-terhindaran semua sistem –seberapa besarnya pun niatnya untuk memberdayakan orang lain- mengembangkan ortodoksi dan mekanisme untuk memaksakannya dan beliau menyarankan gagasan dalam bukunya ‘sebagai alat… untuk menghancurkan sistem kekuasaan, termasuk kekuasaan yang darinya bukunya tersebut terbit’ (Foucault, 1975).

Angel Perez Gomez, dalam bab 10 menyarikan studi kasus praktek mengajar (practicum) delapan calon guru di delapan universitas di Andalusia (Spanyol). Tiap studi kasus berlangsung selama empat bulan. Beberapa faktor yang sangat berpengaruh dan persisten adalah (a) tekanan kultur sekolah dan kelas yang harus diikuti jika ingin berhasil, (b) ketidaknyamanan personal dalam menguasai situasi kompleks dan asing serta ketakutan tidak dihargai sebagai guru, (c) teori yang dipelajari ditemukan tidak berguna untuk dipraktekkan di lapangan, (d) kekurangan acuan dan laternatif teoritis/praktis untuk men’judge’ semua yang diamati dan dialami dan (e) tidak berfungsinya supervisor sebagai penyeimbang kultur sekolah dan kelas.

Susan Groundwater Smith dan Rob Walker dalam bab 11 menyajikan studi dan catatan kasus sekolah dasar Hathaway (SDH) yang terletak di daerah migran di Sidney. Organisasi kelas SDH didesain ‘terbuka’: tiap hari berurusan dengan kebijakan dari atas dan dengan perubahan sosial di lingkungan sekitarnya. Studi SDH diinisiasi satu dekade lalu oleh Susan Groundwater Smith dengan tujuan untuk memperoleh catatan kasus untuk digunakan dalam program pendidikan guru. Di dunia pendidikan, studi kasus dikembangkan sejalan dengan proyek untuk mengimplementasikan perubahan kurikulum dan organisasi. Studi kasus merupakan tilikan sentral saat ini dalam kaji tindak, evaluasi, pengembangan kurikulum dan studi kebijakan. Dari sudut pandang metodologi, studi kasus sering dianggap istilah pantechnicon yang setara dengan riset kualitatif dan secara longgar dikaitkan dengan istilah-istilah evuvurncaluasi ilmunatif dan responsif, riset partisipan, etnografi pendidikan, riset naturalistik, dst. Studi SDH menyatakan perlunya bertanya secara eksplisit mengapa masalah tertentu saja yang dikaji dan mengapa masalah yang lainnya tidak dikaji. Hal lain yang juga dikaji SDH adalah perlunya guru dapat mengembangkan kaleidoskop permasalahan: fakta-fakta dapat disusun berulang-ulang untuk sampai pada kesimpulan yang berbeda-beda. Hal lainnya lagi adalah terdapat dua makna author; (a) membuat deskripsi koheren bagi diri sendiri dan (b) membuat deskripsi ‘ko-author’ dengan periset. Tahun 1970an Lawrence Stenhouse mendesain penelitian membandingkan interview (‘sejarah oral’) yang datanya dicari oleh Lawrence Stenhouse dan Jean Rudduck dengan observasi (‘etnografik’) yang datanya dicari oleh Stephen Ball dan Rob Walker. Dengan mengacu ke Alfred Schutz, Stephen selalu menyatakan bahwa interview sebagai suatu konstruksi sosial yang tidak dapat diperlakukan sebagai data yang lepas konteks (decontextualized data); persoalan serupa juga diamati Stephen dan Walker dalam memisahkan etnografer dari etnogarfi yang dibuatnya. Isu tersebut diberi tekanan oleh Stenhouse untuk membuat archives data yang padanya komunitas peneliti dapat menyumbang dan menggunakannya sebagai sumber analisis.

Christine O’Hanlon dalam bab 12 mencatat bahwa sejak tahun 1970an Eropa dan Amerika turun pertumbuhan ekonomi, pengaruh politik global dan legitimasi kulturalnya. Hal tersebut menyebabkan munculnya diskursus-diskursus reflektif dan kritikal: teori kritikal, fenomenologi, etno-metodologi, Marxisme, eksistensialisme dan pasca-modernisme. Tema-tema tersebut dalam fokus akademis dipadukan dengan perspektif konstruksionisme sosial, dekonstruksionisme dan pasca-modernisme. Dalam perspektif pasca-modern masyarakat dipandang sebagai text serta teks ilmiah dan akademik sendiri dipandang sebagai tindakan retorik yang tidak mempunyai legitimasi logis atau empiris (inheren) ….(tapi adalah) representasi ideologi, kelompok dan kepentingan berbeda-beda. Dalam dunia pendidikan, tekanan critique ideologi dan pasca-empiris tersebut mempertanyakan pendidikan guru tradisional yang menekankan kemampuan akademis dan intelektual, sementara pengetahuan dan pengalaman praktis dianggap sebagai insidental dan bahkan ditiadakan karena dianggap subjektif atau anekdotal jika digunakan sebagai bukti dalam karya tulis dan disertasi. Praktek tradisional menuntut praktisi patuh pada suatu ‘otoritas’ yang dibangun dari pengalaman praktis. Hanya dengan cara demikian guru memperoleh pengetahuan praktis dan standards of excellence yang dengannya kompetensi praktisnya dapat dievaluasi. Sekarang ini, debat tentang pedagogi … mengabaikan bentuk keseluruhan ‘kurikulum’ dalam semua level dan gagal untuk menempatkannya dalam faktor sosio-kultural kompleks yang lebih luas yang berkaitan dengan concern ekonomi, politik dan strategis dalam masyarakat Barat… Sayangnya, kurikulum nasional tidak mengijinkan prinsip atau bahan ajar yang disusunnya untuk didebat, hanya detil-detilnya yang dapat dikaji ulang…[Padahal hal yang diperlukan adalah misalnya] pengembangan profesional guru menjadi pendidikan guru ketika teori kritikal tentang situasi pengajaran memberi kesempatan pada guru untuk menjelaskan dan memahami bagaimana pembelajaran dikontrol faktor-faktor di luar kelas dalam konteks masyarakat dan politik. Profesional dalam bidang pendidikan perlu mengenali bahwa pengetahuan pedagogi dan kurikulum selalu problematik dan dengan demikian selalu terbuka untuk dikaji, dinilai dan direvisi secara seksama.

Akhirnya, Lawrence Ingvarson dalam bab 13 mencatat tahun1973 labor government mengeluarkan Karmel Report yang isinya mengenai pengembangan profesional menyatakan bahwa suatu tanda okupasi berketerampilan sangat tinggi adalah proses persiapannya sesuai standar dari praktisi itu sendiri dan pengembangan selanjutnya juga sebagian besar adalah tangungjawab profesi tersebut…Kenyataannya guru mempunyai sedikit kesempatan untuk terlibat dalam proses pengambilan keputusan dan organisasi guru lebih peduli pada pelayanannya pada industri, bukannya pada pengembangan keahlian yang dianggap tugas pemberi pekerjaan. Sekarang, kita mempunyai manajemen berbasis sekolah, tapi guru mempunyai kesempatan lebih sedikit dalam pengembangan profesi(onal)nya, kecuali dalam lingkup tujuan yang secara sentral ditetapkan dalam school charters dan kurikulum. Seperempat abad setelah Karmel Report, hampir semua negara bagian mempunyai budget pengembangan profesi(onal). Tapi, di Victoria missalnya, aktivitas dibatasi oleh school charters yang prioritasnya ditetapkan negara bagian dan pendidikan in-service yang school-focused bergeser ke pengembangan staf yang dikontrol manajemen. Tahun 1993, sebagai bagian dari kampanye, federal labor government memberi dana 60 juta AUD untuk program nasional pengembangan professional (NPDP)…Tapi, dana dapat digunakan hanya untuk tujuan yang ditetapkan pemerintah federal atau prioritas nasional seperti misalnya kurikulum nasional. Asesmen standar dan kinerja untuk sertifikasi dikembangkan NBPTS (National Boards for Professional Teaching Standards) Amerika. Asesmen serupa hendaknya meliput sekurang-kurangnya (a) standar pembelajaran, (b) struktur insentif, (c) infrastruktur pembelajaran profesional dan (d) sertifikasi profesional yang kredibel dan voluntary.

Diambil dari:

Dodi Sukmayadi..2004. Cakrawala Inovasi Pendidikan: Upaya Mencari Model Inovasi (Book Report . Altrichter, Herbert dan Elliott, John (2000), Ed., The Images of Educational Change, Open University Press, Buckingham). Bandung Program Pasca Sarjana- Universitas Pendidikan Indonesia.

14. 6 Mithos tentang Kreativitas

Diterbitkan 21 Maret 2008 manajemen pendidikan 6 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, manajemen pendidikan, opini, umum

Teresa Amabile telah melakukan studi tentang kreativitas hampir selama 30 tahun, melalui kerjasamanya dengan para mahasiswa kandidat Ph.D, manajer berbagai jenis perusahaan dan mengumpulkan 12 000 jurnal harian dan serta berbagai aktivitas lainnya yang terkait dengan proyek kreativitas. Berdasarkan hasil telaahannya dia mengungkapkan 6 mithos tentang kreativitas yang terjadi selama ini. Keenam mithos tersebut adalah.

1. Creativity Comes From Creative Types

Ada anggapan bahwa kreativitas seolah-seolah hanya berasal dan milik kalangan atau golongan tertentu, misalnya kelompok orang-orang yang bergerak dalam bidang R & D, marketing atau advertising, yang didukung dengan bakat, pengalaman, serta kecerdasan yang luar biasa. Namun studi yang dilakukan menunjukkan bahwa seseorang yang memiliki kecerdasan normal pun sesungguhnya dapat memiliki kemampuan untuk bekerja secara kreatif, hanya mereka kadang-kadang tidak menyadari potensi kreatifnya, karena mereka bekerja atau berada pada lingkungan yang mengahalangi tumbuhnya motivasi intrinsik. Motivasi instrinsik inilah justru merupakan faktor yang dianggap dapat menyalakan seseorang untuk bekerja secara kreatif.

2. Money Is a Creativity Motivator

Banyak orang beranggapan bahwa uang dianggap sebagai pemicu dan pendorong kreativitas. Studi eksperimental yang telah dilakukan menunjukkan bahwa ternyata uang bukanlah apa-apa. Ketika ditanyakan kepada sejumlah orang: “Termotivasi oleh penghargaan (baca: bonus) apa hari ini Anda bekerja?. Mereka menjawab “ Itu pertanyaan yang tidak relevan”. Hal ini menunjukkan bahwa dalam bekerja mereka tidak hanya berfikir tentang berapa upah yang harus diterima per harinya.

Tentunya setiap orang membutuhkan kompensasi yang adil atas kinerjanya, tetapi ternyata banyak orang cenderung meletakkan nilai–nilai (value) yang lebih jauh, dan tidak hanya sekedar uang. Orang menjadi sangat kreatif tatkala lingkungan kerja memberikan ruang yang terbuka bagi dirinya untuk berkreasi dan memperoleh perluasan keterampilan untuk kemajuan nyata dalam bekerjanya. Hal yang penting agar orang menjadi kreatif adalah berusaha menempatkan mereka tidak hanya berdasarkan pengalaman kerja semata tetapi juga harus memperhatikan minatnya (interest), sehingga mereka akan lebih peduli terhadap apa yang dikerjakannya.

3. Time Pressure Fuels Creativity

Banyak orang berfikiran bahwa orang menjadi kreatif ketika dia bekerja di bawah tekanan deadline. Namun hasil studi menunjukkan kebalikannnya. Orang menjadi miskin kreativitas ketika harus bertempur dengan waktu. Tekanan waktu yang hebat dapat mencekik kreativitas sehingga dalam bekerja mereka tidak mampu lagi untuk berusaha mendalami masalah-masalah yang ada.

Kreativitas mensyaratkan adanya masa inkubasi, orang membutuhkan waktu untuk mendalami suatu masalah dan membiarkan untuk menggelembungkan segala pemikirannya.

Bekerja dengan deadline akan menimbulkan banyak masalah sehingga banyak menyita waktu mereka untuk melakukan terobosan-terobosan pemikiran kreatifnya. Agar orang menjadi kreatif harus terlindungi dari berbagai gangguan atau masalah, sehingga dia dapat lebih fokus dalam bekerjanya.

4. Fear Forces Breakthroughs

Seringkali orang beranggapan bahwa ketakutan, kecemasan dan kesedihan akan menjadi kekekuatan seseorang untuk menjadi kreatif, sebagaimana banyak dibicarakan dalam beberapa literatur psikologi. Tetapi hasil studi tidak melihat ke arah itu. Kreativitas muncul justru pada saat orang merasa senang dan bahagia dalam bekerja. Terdapat korelasi antara kebahagiaan seseorang dalam bekerja dengan tingkat kreativitasnya. Bahkan, kebahagaian seseorang pada suatu hari seringkali menjadi ramalan kreativitasnya pada hari berikutnya

5. Competition Beats Collaboration

Ada semacam keyakinan, khususnya di kalangan dunia industri high –tech dan keuangan bahwa kompetisi internal dapat membantu terciptanya inovasi. Namun hasil survey menunjukkan bahwa kreativitas justru muncul pada saat orang bekerja secara kolaboratif. Melaui team work orang dapat menunjukkan rasa percaya dirinya, saling berbagi dan memperdebatkan berbagai pemikirannya. Namun ketika orang harus dikompetisikan malah mereka menjadi enggan dan menghentikan untuk saling berbagi informasi dan pengalamannya.

6. A Streamlined Organization Is a Creative Organization

Banyak orang beranggapan bahwa organisasi yang ramping adalah organisasi yang kreatif. Memang benar, bahwa ukuran organisasi yang besar seringkali mengalami kesulitan untuk mengendalikan karyawan. Tetapi jika, tabah dan bersabar menghadapinya justru akan menghasilkan kekuatan, kreativitas dan kolaborasi. Yang terpenting disini adalah bagaimana setiap orang dapat diberikan kesempatan untuk bekerja secara otonom dan mencintai pekerjaannya, memiliki komitmen, terjalin komunikasi dan kolaborasi, sehingga pada suatu saat kreativitas akan muncul dengan sendirinya.

Sumber:

adaptasi dan disarikan dari “The 6 Myths Of Creativity” karya Bill Breen (2004)

http://www.fastcompany.com/magazine/89/creativity.html

Beberapa Refleksi untuk Anda:

Apakah Anda termasuk orang yang termakan oleh keenam mithos tersebut?
Sertifikasi guru yang disertai kenaikan penghasilan, akankah menjadi pemicu terciptanya kreativitas mereka
Dengan jumlah guru di Indonesia yang relatif banyak, apakah mungkin untuk terciptanya kreativitas?
Jika Anda hanya berkecerdasan dengan kategori normal, mungkinkah Anda menjadi seorang yang kreatif dalam bekerja?

15. 10 Cara Meningkatkan Inovasi

Diterbitkan 10 Desember 2008 manajemen pendidikan 7 Comments
Tags: artikel, berita, inovasi, makalah, opini, pendidikan

width= Untuk menghadapi dinamika perubahan dan kompetisi yang sangat tajam dan ketat dan demi keberangsungan hidup organisasi itu sendiri, maka setiap orang dalam organisasi dituntut untuk dapat berfikir dan bertindak secara inovatif. Paul Sloane dalam sebuah tulisannya mengetengahkan 10 cara untuk meningkatkan inovasi dalam suatu organisasi, yakni:

1. Memiliki visi untuk berubah

Jangan berharap suatu tim akan menjadi inovatif apabila mereka tidak mengetahui tujuan yang hendak dicapai ke depan. Inovasi harus memiliki tujuan dan seorang pemimpin harus mampu menyatakan dan mendefinisikan tujuan secara jelas sehingga setiap orang dapat memahami dan mengingatnya. Para pemimpin besar banyak meluangkan waktu untuk menggambarkan dan menjelaskan visi, tujuan dan tantangan masa depan kepada setiap orang . Mereka berusaha meyakinkan setiap orang akan peran pentingnya dalam upaya mencapai visi dan tujuan, serta dalam menghadapi berbagai tantangan. Mereka mengilhami kepada setiap orang untuk menjadi enterpreneur yang bersemangat dan menemukan cara-cara yang inovatif untuk memperoleh kesuksesan.

2. Memerangi ketakutan akan perubahan

Para pemimpin inovatif senantiasa mengobarkan semangat pentingnya perubahan. Mereka berusaha menggantikan kepuasan atas kemapanan yang ada dengan kehausan akan ambisi. Mereka akan berkata, ” Saat ini kita memang sedang melakukan hal yang baik, tetapi kita tidak boleh berhenti dan berpuas diri dengan kemenangan yang ada, kita harus melakukan hal-hal yang lebih baik lagi”. Mereka menyampaikan pula bahwa saat ini kita sedang melakukan suatu spekulasi baru yang penuh resiko, dan jika kita tidak bergerak maka akan jauh lebih berbahaya. Mereka memberikan gambaran menarik tentang segala sesuatu yang hendak diraih pada masa mendatang. Oleh karena itu, satu-satunya cara menuju ke arah sana yaitu dengan berusaha memeluk perubahan.

3. Berfikir Seperti Pemodal yang Berani Mengambil Resiko

Seorang pemodal yang berani mengambil resiko akan menggunakan pendekatan portofolio, berusaha mencari keseimbangan antara kegagalan dengan kesuksesan. Mereka senang mempertimbangkan berbagai usulan atau gagasan tetapi tetap merasa nyaman dengan berbagai pemikiran yang menggambarkan tentang kegagalan-kegagalan yang mungkin akan diterima.

4. Memiliki Suatu Rencana Usulan yang Dinamis

Anda harus memfokus pada rencana usulan yang benar-benar hebat, setiap rencana mudah dilaksanakan, sumber tersedia dengan baik, responsif dan terbuka untuk semuanya. Berikan penghargaan dan respons yang wajar kepada karyawan serta para senior harus memliki komitmen agar karyawan tetap dapat menjaga kesegarannya dalam melaksanakan setiap pekerjaan.

5. Mematahkan Aturan

Untuk mencapai inovasi yang radikal, Anda harus memiliki keberanian manantang berbagai asumsi aturan yang ada di sekitar lingkungan. Bisnis bukan seperti permainan olah raga yang selalu terikat dengan aturan dan keputusan wasit, tetapi bisnis tak ubahnya seperti seni, yang di dalamnya memiliki banyak kesempatan untuk berfikir secara lateral, sehingga mampu menciptakan cara-cara baru tentang aneka benda dan jasa yang diinginkan para pelanggan.

6. Beri Setiap Orang Dua Pekerjaan

Berikan setiap orang dua pekerjaan pokok. Mintalah kepada mereka untuk melaksanakan pekerjaan sehari-hari mereka secara efektif dan pada saat yang bersamaan kepada mereka diminta pula untuk menemukan cara-cara baru dalam melaksanakan pekerjaannya. Doronglah mereka untuk bertanya pada diri sendiri tentang apa sebenarnya tujuan esensial dari peran saya? Hasil dan nilai riil apa yang bisa saya berikan kepada klien saya, baik internal maupun eksternal? Apakah ada cara yang lebih baik untuk memberikan dan mencapai nilai atau tujuan tersebut? Dan jawabannya selalu mengatakan “YA”. Tetapi, kebanyakan orang tidak pernah atau jarang menanyakan hal-hal seperti itu.

7. Kolaborasi

Beberapa eksekutif perusahaan memandang kolaborasi sebagai kunci sukses dalam inovasi. Mereka menyadari bahwa tidak semua dapat dilakukan hanya dengan mengandalkan pada sumber-sumber internal. Oleh karena itu, mereka melihat dunia luar dan mengajak organisasi lain sebagai mitra, sehingga bisa saling bertukar pengalaman dan keterampilan dalam team.

8. Menerima kegagalan

Pemimpin inovatif mendorong terbentuknya budaya eksperimen. Setiap orang harus dibelajarkan bahwa setiap kegagalan merupakan langkah awal dari perjalanan jauh menunju kesuksesan. Untuk menjadi orang benar-benar cerdas dan tangkas, setiap orang harus diberi kebebasan berinovasi, bereksperimen dan memperoleh kesuksesan dalam melakukan pekerjaannya, termasuk didalamnya mereka juga harus diberi kebebasan akan kemungkinan terjadinya kegagalan.

9. Membangun prototipe

Anda harus berani mencobakan suatu ide baru yang biaya dan resikonya relatif rendah ke dalam pasar (dunia nyata), kemudian lihat apa reaksi dari pelanggan dan orang-orang. Di sana sesungguhnya Anda akan lebih banyak belajar tentang dunia nyata, dibandingkan jika Anda hanya melakukan uji coba dalam laboratorium atau terfokus pada sekelompok orang saja.

10. Bersemangat

Anda harus fokus terhadap segala sesuatu yang ingin dirubah. Siap dan senantiasa bergairah dan bersemangat dalam menghadapi dan menanggulangi berbagai tantangan. Energi dan semangat yang Anda miliki akan menular dan mengilhami setiap orang. Tak ada gunanya jika Anda mengisi bus dengan penumpang yang selalu merasa asyik dengan dirinya sendiri. Anda membutuhkan dan menghendaki orang-orang dan para pendukung Anda dengan semangat yang berkobar-kobar. Anda mengharapkan setiap orang dapat meyakini bahwa upaya mencapai tujuan merupakan sesuatu yang amat penting dan bermanfaat.
Jika Anda menghendaki setiap orang dapat terinpirasi untuk menjadi inovatif, merubah cara-cara yang biasa mereka lakukan, dan untuk mencapai hasil yang luar biasa, maka Anda mutlak harus memiliki semangat yang menyala-nyala tentang apa yang Anda yakini dan Anda harus dapat mengkomunikasikannya setiap saat ketika Anda berbicara dengan orang.

*)) terjemahan bebas dari tulisan Paul Sloane, pengarang The Innovative Leader, yang berjudul “Ten Ways to Boost Innovation” dipublikasikan oleh Kogan Page. www.director.co.uk

16. Budaya Organisasi di Sekolah

Diterbitkan 27 Januari 2008 manajemen pendidikan 21 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, manajemen pendidikan, opini, umum

Oleh : Akhmad Sudrajat, *))

A. Pengertian Budaya Organisasi

Pemahaman tentang budaya organisasi sesungguhnya tidak lepas dari konsep dasar tentang budaya itu sendiri, yang merupakan salah satu terminologi yang banyak digunakan dalam bidang antropologi. Dewasa ini, dalam pandangan antropologi sendiri, konsep budaya ternyata telah mengalami pergeseran makna. Sebagaimana dinyatakan oleh C.A. Van Peursen (1984) bahwa dulu orang berpendapat budaya meliputi segala manifestasi dari kehidupan manusia yang berbudi luhur dan yang bersifat rohani, seperti : agama, kesenian, filsafat, ilmu pengetahuan, tata negara dan sebagainya. Tetapi pendapat tersebut sudah sejak lama disingkirkan. Dewasa ini budaya diartikan sebagai manifestasi kehidupan setiap orang dan setiap kelompok orang-orang. Kini budaya dipandang sebagai sesuatu yang lebih dinamis, bukan sesuatu yang kaku dan statis. Budaya tidak tidak diartikan sebagai sebuah kata benda, kini lebih dimaknai sebagai sebuah kata kerja yang dihubungkan dengan kegiatan manusia.Dari sini timbul pertanyaan, apa sesungguhnya budaya itu ? Marvin Bower seperti disampaikain oleh Alan Cowling dan Philip James (1996), secara ringkas memberikan pengertian budaya sebagai “cara kita melakukan hal-hal di sini”.

Menurut Vijay Santhe sebagaimana dikutip oleh Taliziduhu Ndraha (1997)_budaya adalah : “ The set of important assumption (often unstated) that members of community share in common”. Secara umum namun operasional, Edgar Schein (2002) dari MIT dalam tulisannya tentang Organizational Culture & Leadership mendefinisikan budaya sebagai:

“A pattern of shared basic assumptions that the group learned as it solved its problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way you perceive, think, and feel in relation to those problems”.

Dari Vijay Sathe dan Edgar Schein, kita temukan kata kunci dari pengertian budaya yaitu shared basic assumptions atau menganggap pasti terhadap sesuatu. Taliziduhu Ndraha mengemukakan bahwa asumsi meliputi beliefs (keyakinan) dan value (nilai). Beliefs merupakan asumsi dasar tentang dunia dan bagaimana dunia berjalan. Duverger sebagaimana dikutip oleh Idochi Anwar dan Yayat Hidayat Amir (2000) mengemukakan bahwa belief (keyakinan) merupakan state of mind (lukisan fikiran) yang terlepas dari ekspresi material yang diperoleh suatu komunitas.

Value (nilai) merupakan suatu ukuran normatif yang mempengaruhi manusia untuk melaksanakan tindakan yang dihayatinya. Menurut Vijay Sathe dalam Taliziduhu (1997) nilai merupakan “ basic assumption about what ideals are desirable or worth striving for.” Sementara itu, Moh Surya (1995) memberikan gambaran tentang nilai sebagai berikut :

“…setiap orang mempunyai berbagai pengalaman yang memungkinkan dia berkembang dan belajar. Dari pengalaman itu, individu mendapatkan patokan-patokan umum untuk bertingkah laku. Misalnya, bagaimana cara berhadapan dengan orang lain, bagaimana menghormati orang lain, bagimana memilih tindakan yang tepat dalam satu situasi, dan sebagainya. Patokan-patokan ini cenderung dilakukan dalam waktu dan tempat tertentu.”

Pada bagian lain dikemukakan pula bahwa nilai mempunyai fungsi : (1) nilai sebagai standar; (2) nilai sebagai dasar penyelesaian konflik dan pembuatan keputusan; (3) nilai sebagai motivasi; (4) nilai sebagai dasar penyesuaian diri; dan (5) nilai sebagai dasar perwujudan diri. Hal senada dikemukakan oleh Rokeach yang dikutip oleh Danandjaya dalam Taliziduhu Ndraha (1997) bahwa : “ a value system is learned organization rules to help one choose between alternatives, solve conflict, and make decision.”

Dalam budaya organisasi ditandai adanya sharing atau berbagi nilai dan keyakinan yang sama dengan seluruh anggota organisasi. Misalnya berbagi nilai dan keyakinan yang sama melalui pakaian seragam. Namun menerima dan memakai seragam saja tidaklah cukup. Pemakaian seragam haruslah membawa rasa bangga, menjadi alat kontrol dan membentuk citra organisasi. Dengan demikian, nilai pakaian seragam tertanam menjadi basic. Menurut Sathe dalam Taliziduhu Ndraha (1997) bahwa shared basic assumptions meliputi : (1) shared things; (2) shared saying, (3) shared doing; dan (4) shared feelings.

Pada bagian lain, Edgar Schein (2002) menyebutkan bahwa basic assumption dihasilkan melalui : (1) evolve as solution to problem is repeated over and over again; (2) hypothesis becomes reality, dan (3) to learn something new requires resurrection, reexamination, frame breaking.

Dengan memahami konsep dasar budaya secara umum di atas, selanjutnya kita akan berusaha memahami budaya dalam konteks organisasi atau biasa disebut budaya organisasi (organizational culture). Adapun pengertian organisasi di sini lebih diarahkan dalam pengertian organisasi formal. Dalam arti, kerja sama yang terjalin antar anggota memiliki unsur visi dan misi, sumber daya, dasar hukum struktur, dan anatomi yang jelas dalam rangka mencapai tujuan tertentu.

Sejak lebih dari seperempat abad yang lalu, kajian tentang budaya organisasi menjadi daya tarik tersendiri bagi kalangan ahli maupun praktisi manajemen, terutama dalam rangka memahami dan mempraktekkan perilaku organisasi.

Edgar Schein (2002) mengemukakan bahwa budaya organisasi dapat dibagi ke dalam dua dimensi yaitu :

Dimensi external environments; yang didalamnya terdapat lima hal esensial yaitu: (a) mission and strategy; (b) goals; (c) means to achieve goals; (d) measurement; dan (e) correction.

Dimensi internal integration yang di dalamnya terdapat enam aspek utama, yaitu : (a) common language; (b) group boundaries for inclusion and exclusion; (c) distributing power and status; (d) developing norms of intimacy, friendship, and love; (e) reward and punishment; dan (f) explaining and explainable : ideology and religion.

Pada bagian lain, Edgar Schein mengetengahkan sepuluh karateristik budaya organisasi, mencakup : (1) observe behavior: language, customs, traditions; (2) groups norms: standards and values; (3) espoused values: published, publicly announced values; (4) formal philosophy: mission; (5) rules of the game: rules to all in organization; (6) climate: climate of group in interaction; (7) embedded skills; (8) habits of thinking, acting, paradigms: shared knowledge for socialization; (9) shared meanings of the group; dan (10) metaphors or symbols.

Sementara itu, Fred Luthan (1995) mengetengahkan enam karakteristik penting dari budaya organisasi, yaitu : (1) obeserved behavioral regularities; yakni keberaturan cara bertindak dari para anggota yang tampak teramati. Ketika anggota organisasi berinteraksi dengan anggota lainnya, mereka mungkin menggunakan bahasa umum, istilah, atau ritual tertentu; (2) norms; yakni berbagai standar perilaku yang ada, termasuk di dalamnya tentang pedoman sejauh mana suatu pekerjaan harus dilakukan; (3) dominant values; yaitu adanya nilai-nilai inti yang dianut bersama oleh seluruh anggota organisasi, misalnya tentang kualitas produk yang tinggi, absensi yang rendah atau efisiensi yang tinggi; (4) philosophy; yakni adanya kebijakan-kebijakan yang berkenaan dengan keyakinan organisasi dalam memperlakukan pelanggan dan karyawan (5) rules; yaitu adanya pedoman yang ketat, dikaitkan dengan kemajuan organisasi (6) organization climate; merupakan perasaan keseluruhan (an overall “feeling”) yang tergambarkan dan disampaikan melalui kondisi tata ruang, cara berinteraksi para anggota organisasi, dan cara anggota organisasi memperlakukan dirinya dan pelanggan atau orang lain

Dari ketiga pendapat di atas, kita melihat adanya perbedaan pandangan tentang karakteristik budaya organisasi, terutama dilihat dari segi jumlah karakteristik budaya organisasi. Kendati demikian, ketiga pendapat tersebut sesungguhnya tidak menunjukkan perbedaan yang prinsipil.

Budaya organisasi dapat dipandang sebagai sebuah sistem. Mc Namara (2002) mengemukakan bahwa dilihat dari sisi in put, budaya organisasi mencakup umpan balik (feed back) dari masyarakat, profesi, hukum, kompetisi dan sebagainya. Sedangkan dilihat dari proses, budaya organisasi mengacu kepada asumsi, nilai dan norma, misalnya nilai tentang : uang, waktu, manusia, fasilitas dan ruang. Sementara dilihat dari out put, berhubungan dengan pengaruh budaya organisasi terhadap perilaku organisasi, teknologi, strategi, image, produk dan sebagainya.

Dilihat dari sisi kejelasan dan ketahanannya terhadap perubahan, John P. Kotter dan James L. Heskett (1998) memilah budaya organisasi menjadi ke dalam dua tingkatan yang berbeda. Dikemukakannya, bahwa pada tingkatan yang lebih dalam dan kurang terlihat, nilai-nilai yang dianut bersama oleh orang dalam kelompok dan cenderung bertahan sepanjang waktu bahkan meskipun anggota kelompok sudah berubah. Pengertian ini mencakup tentang apa yang penting dalam kehidupan, dan dapat sangat bervariasi dalam perusahaan yang berbeda : dalam beberapa hal orang sangat mempedulikan uang, dalam hal lain orang sangat mempedulikan inovasi atau kesejahteraan karyawan. Pada tingkatan ini budaya sangat sukar berubah, sebagian karena anggota kelompok sering tidak sadar akan banyaknya nilai yang mengikat mereka bersama. Pada tingkat yang terlihat, budaya menggambarkan pola atau gaya perilaku suatu organisasi, sehingga karyawan-karyawan baru secara otomatis terdorong untuk mengikuti perilaku sejawatnya. Sebagai contoh, katakanlah bahwa orang dalam satu kelompok telah bertahun-tahun menjadi “pekerja keras”, yang lainnya “sangat ramah terhadap orang asing dan lainnya lagi selalu mengenakan pakaian yang sangat konservatif. Budaya dalam pengertian ini, masih kaku untuk berubah, tetapi tidak sesulit pada tingkatan nilai-nilai dasar. Untuk lebih jelasnya lagi mengenai tingkatan budaya ini dapat dilihat dalam bagan 1.

Tak Tampak —————————————————Sulit berubah

Nilai yang dianut bersama : Keyakinan dan tujuan penting yang dimiliki bersama oleh kebanyakan orang dalam kelompok yang cenderung membentuk perilaku kelompok, dan sering bertahan lama, bahkan walaupun sudah terjadi perubahan dalam anggota kelompok.

Contoh: para manajer yang mempedulikan pelanggan; eksekutif yang suka dengan pertimbangan jangka panjang.

Norma perilaku kelompok : cara bertindak yang sudah lazim atau sudah meresap yang ditemukan dalam satu kelompok dan bertahan karena anggota kelompok cenderung berperilaku dengan cara mengajarkan praktek-praktek (juga- nilai-nilai yang mereka anut bersama) kepada para anggota baru memberi imbalan kepada mereka yang menyesuaikan dirinya dan menghukum yang tidak.

Contoh: para karyawan cepat menanggapi permintaan pelanggan; para menajer yang sering melibatkan karyawan tingkat bawah dalam pengambilan keputusan.

Tampak —————————————————Mudah berubah

Bagan 1. Budaya dalam Sebuah Organisasi

(sumber : John P. Kotter. & James L. Heskett, 1998. Corporate Culture and Performance. (terj Benyamin Molan). Jakarta: PT Prehalindo, h.5)

Pada bagian lain, John P. Kotter dan James L. Heskett (1998) memaparkan pula tentang tiga konsep budaya organisasi yaitu : (1) budaya yang kuat; (2) budaya yang secara strategis cocok; dan (3) budaya adaptif.

Organisasi yang memiliki budaya yang kuat ditandai dengan adanya kecenderungan hampir semua manajer menganut bersama seperangkat nilai dan metode menjalankan usaha organisasi. Karyawan baru mengadopsi nilai-nilai ini dengan sangat cepat. Seorang eksekutif baru bisa saja dikoreksi oleh bawahannya, selain juga oleh bossnya, jika dia melanggar norma-norma organisasi. Gaya dan nilai dari suatu budaya yang cenderung tidak banyak berubah dan akar-akarnya sudah mendalam, walaupun terjadi penggantian manajer. Dalam organisasi dengan budaya yang kuat, karyawan cenderung berbaris mengikuti penabuh genderang yang sama. Nilai-nilai dan perilaku yang dianut bersama membuat orang merasa nyaman dalam bekerja, rasa komitmen dan loyalitas membuat orang berusaha lebih keras lagi. Dalam budaya yang kuat memberikan struktur dan kontrol yang dibutuhkan, tanpa harus bersandar pada birokrasi formal yang mencekik yang dapat menekan tumbuhnya motivasi dan inovasi.

Budaya yang strategis cocok secara eksplisit menyatakan bahwa arah budaya harus menyelaraskan dan memotivasi anggota, jika ingin meningkatkan kinerja organisasi. Konsep utama yang digunakan di sini adalah “kecocokan”. Jadi, sebuah budaya dianggap baik apabila cocok dengan konteksnya. Adapun yang dimaksud dengan konteks bisa berupa kondisi obyektif dari organisasinya atau strategi usahanya.

Budaya yang adaptif berangkat dari logika bahwa hanya budaya yang dapat membantu organisasi mengantisipasi dan beradaptasi dengan perubahan lingkungan, akan diasosiasikan dengan kinerja yang superiror sepanjang waktu. Ralph Klimann menggambarkan budaya adaptif ini merupakan sebuah budaya dengan pendekatan yang bersifat siap menanggung resiko, percaya, dan proaktif terhadap kehidupan individu. Para anggota secara aktif mendukung usaha satu sama lain untuk mengidentifikasi semua masalah dan mengimplementasikan pemecahan yang dapat berfungsi. Ada suatu rasa percaya (confidence) yang dimiliki bersama. Para anggotanya percaya, tanpa rasa bimbang bahwa mereka dapat menata olah secara efektif masalah baru dan peluang apa saja yang akan mereka temui. Kegairahan yang menyebar luas, satu semangat untuk melakukan apa saja yang dia hadapi untuk mencapai keberhasilan organisasi. Para anggota ini reseptif terhadap perubahan dan inovasi. Rosabeth Kanter mengemukakan bahwa jenis budaya ini menghargai dan mendorong kewiraswastaan, yang dapat membantu sebuah organisasi beradaptasi dengan lingkungan yang berubah, dengan memungkinkannya mengidentifikasi dan mengeksploitasi peluang-peluang baru. Contoh perusahaan yang mengembangkan budaya adaptif ini adalah Digital Equipment Corporation dengan budaya yang mempromosikan inovasi, pengambilan resiko, pembahasan yang jujur, kewiraswastaan, dan kepemimpinan pada banyak tingkat dalam hierarki.

B. Proses Pembentukan Budaya Organisasi

Selanjutnya, kita akan membicarakan tentang proses terbentuknya budaya dalam organisasi. Munculnya gagasan-gagasan atau jalan keluar yang kemudian tertanam dalam suatu budaya dalam organisasi bisa bermula dari mana pun, dari perorangan atau kelompok, dari tingkat bawah atau puncak. Taliziduhu Ndraha (1997) menginventarisir sumber-sumber pembentuk budaya organisasi, diantaranya : (1) pendiri organisasi; (2) pemilik organisasi; (3) Sumber daya manusia asing; (4) luar organisasi; (4) orang yang berkepentingan dengan organisasi (stake holder); dan (6) masyarakat. Selanjutnya dikemukakan pula bahwa proses budaya dapat terjadi dengan cara: (1) kontak budaya; (2) benturan budaya; dan (3) penggalian budaya. Pembentukan budaya tidak dapat dilakukan dalam waktu yang sekejap, namun memerlukan waktu dan bahkan biaya yang tidak sedikit untuk dapat menerima nilai-nilai baru dalam organisasi.

Setelah mapan, budaya organisasi sering mengabadikan dirinya dalam sejumlah hal. Calon anggota kelompok mungkin akan disaring berdasarkan kesesuaian nilai dan perilakunya dengan budaya organisasi. Kepada anggota organisasi yang baru terpilih bisa diajarkan gaya kelompok secara eksplisit. Kisah-kisah atau legenda-legenda historis bisa diceritakan terus menerus untuk mengingatkan setiap orang tentang nilai-nilai kelompok dan apa yang dimaksudkan dengannya.

Para manajer bisa secara eksplisit berusaha bertindak sesuai dengan contoh budaya dan gagasan budaya tersebut. Begitu juga, anggota senior bisa mengkomunikasikan nilai-nilai pokok mereka secara terus menerus dalam percakapan sehari-hari atau melalui ritual dan perayaan-perayaan khusus.

Orang-orang yang berhasil mencapai gagasan-gagasan yang tertanam dalam budaya ini dapat terkenal dan dijadikan pahlawan. Proses alamiah dalam identifikasi diri dapat mendorong anggota muda untuk mengambil alih nilai dan gaya mentor mereka. Barangkali yang paling mendasar, orang yang mengikuti norma-norma budaya akan diberi imbalan (reward) sedangkan yang tidak, akan mendapat sanksi (punishment). Imbalan (reward) bisa berupa materi atau pun promosi jabatan dalam organisasi tertentu sedangkan untuk sanksi (punishment) tidak hanya diberikan berdasar pada aturan organisasi yang ada semata, namun juga bisa berbentuk sanksi sosial. Dalam arti, anggota tersebut menjadi isolated di lingkungan organisasinya.

Dalam suatu organisasi sesungguhnya tidak ada budaya yang “baik” atau “buruk”, yang ada hanyalah budaya yang “cocok” atau “tidak cocok” . Jika dalam suatu organisasi memiliki budaya yang cocok, maka manajemennya lebih berfokus pada upaya pemeliharaan nilai-nilai- yang ada dan perubahan tidak perlu dilakukan. Namun jika terjadi kesalahan dalam memberikan asumsi dasar yang berdampak terhadap rendahnya kualitas kinerja, maka perubahan budaya mungkin diperlukan.

Karena budaya ini telah berevolusi selama bertahun-tahun melalui sejumlah proses belajar yang telah berakar, maka mungkin saja sulit untuk diubah. Kebiasaan lama akan sulit dihilangkan. Walaupun demikian, Howard Schwartz dan Stanley Davis dalam bukunya Matching Corporate Culture and Business Strategy yang dikutip oleh Bambang Tri Cahyono mengemukakan empat alternatif pendekatan terhadap manajemen budaya organisasi, yaitu : (1) lupakan kultur; (2) kendalikan disekitarnya; (3) upayakan untuk mengubah unsur-unsur kultur agar cocok dengan strategi; dan (4) ubah strategi. Selanjutnya Bambang Tri Cahyono (1996) dengan mengutip pemikiran Alan Kennedy dalam bukunya Corporate Culture mengemukan bahwa terdapat lima alasan untuk membenarkan perubahan budaya secara besar-besaran : (1) Jika organisasi memiliki nilai-nilai yang kuat namun tidak cocok dengan lingkungan yang berubah; (2) Jika organisasi sangat bersaing dan bergerak dengan kecepatan kilat; (3) Jika organisasi berukuran sedang-sedang saja atau lebih buruk lagi; (4) Jika organisasi mulai memasuki peringkat yang sangat besar; dan (5) Jika organisasi kecil tetapi berkembang pesat.

Selanjutnya Kennedy mengemukakan bahwa jika tidak ada satu pun alasan yang cocok dengan di atas, jangan lakukan perubahan. Analisisnya terhadap sepuluh kasus usaha mengubah budaya menunjukkan bahwa hal ini akan memakan biaya antara 5 sampai 10 persen dari yang telah dihabiskan untuk mengubah perilaku orang. Meskipun demikian mungkin hanya akan didapatkan setengah perbaikan dari yang diinginkan. Dia mengingatkan bahwa hal itu akan memakan biaya lebih banyak lagi. dalam bentuk waktu, usaha dan uang.

C. Pengembangan Budaya Organisasi di Sekolah

Dengan memahami konsep tentang budaya organisasi sebagaimana telah diutarakan di atas, selanjutnya di bawah ini akan diuraikan tentang pengembangan budaya organisasi dalam konteks persekolahan. Secara umum, penerapan konsep budaya organisasi di sekolah sebenarnya tidak jauh berbeda dengan penerapan konsep budaya organisasi lainnya. Kalaupun terdapat perbedaan mungkin hanya terletak pada jenis nilai dominan yang dikembangkannya dan karakateristik dari para pendukungnya. Berkenaan dengan pendukung budaya organisasi di sekolah Paul E. Heckman sebagaimana dikutip oleh Stephen Stolp (1994) mengemukakan bahwa “the commonly held beliefs of teachers, students, and principals.”

Nilai-nilai yang dikembangkan di sekolah, tentunya tidak dapat dilepaskan dari keberadaan sekolah itu sendiri sebagai organisasi pendidikan, yang memiliki peran dan fungsi untuk berusaha mengembangkan, melestarikan dan mewariskan nilai-nilai budaya kepada para siswanya. Dalam hal ini, Larry Lashway (1996) menyebutkan bahwa “schools are moral institutions, designed to promote social norms,…” .

Nilai-nilai yang mungkin dikembangkan di sekolah tentunya sangat beragam. Jika merujuk pada pemikiran Spranger sebagaimana disampaikan oleh Sumadi Suryabrata (1990), maka setidaknya terdapat enam jenis nilai yang seyogyanya dikembangkan di sekolah. Dalam tabel 1 berikut ini dikemukakan keenam jenis nilai dari Spranger beserta perilaku dasarnya.

Tabel 1. Jenis Nilai dan Perilaku Dasarnya menurut Spranger

No	Nilai	Perilaku Dasar
1	Ilmu Pengetahuan	Berfikir
2	Ekonomi	Bekerja
3	Kesenian	Menikmati keindahan
4	Keagamaan	Memuja
5	Kemasyarakatan	Berbakti/berkorban
6	Politik/kenegaraan	Berkuasa/memerintah

Sumber : Modifikasi dari Sumadi Suryabrata. 1990. Psikologi Kepribadian. Jakarta: Rajawali.

Dengan merujuk pada pemikiran Fred Luthan, dan Edgar Schein, di bawah ini akan diuraikan tentang karakteristik budaya organisasi di sekolah, yaitu tentang (1) obeserved behavioral regularities; (2) norms; (3) dominant value. (4) philosophy; (5) rules dan (6) organization climate.

Obeserved behavioral regularities budaya organisasi di sekolah ditandai dengan adanya keberaturan cara bertindak dari seluruh anggota sekolah yang dapat diamati. Keberaturan berperilaku ini dapat berbentuk acara-acara ritual tertentu, bahasa umum yang digunakan atau simbol-simbol tertentu, yang mencerminkan nilai-nilai yang dianut oleh anggota sekolah.
Norms; budaya organisasi di sekolah ditandai pula oleh adanya norma-norma yang berisi tentang standar perilaku dari anggota sekolah, baik bagi siswa maupun guru. Standar perilaku ini bisa berdasarkan pada kebijakan intern sekolah itu sendiri maupun pada kebijakan pemerintah daerah dan pemerintah pusat. Standar perilaku siswa terutama berhubungan dengan pencapaian hasil belajar siswa, yang akan menentukan apakah seorang siswa dapat dinyatakan lulus/naik kelas atau tidak. Standar perilaku siswa tidak hanya berkenaan dengan aspek kognitif atau akademik semata namun menyangkut seluruh aspek kepribadian. Jika kita berpegang pada Kurikulum Berbasis Kompetensi, secara umum standar perilaku yang diharapkan dari tamatan Sekolah Menengah Atas, diantaranya mencakup : (1) Memiliki keyakinan dan ketaqwaan sesuai dengan ajaran agama yang dianutnya; (2)Memiliki nilai dasar humaniora untuk menerapkan kebersamaan dalam kehidupan; (3) Menguasai pengetahuan dan keterampilan akademik serta beretos belajar untuk melanjutkan pendidikan; (4) Mengalihgunakan kemampuan akademik dan keterampilan hidup dimasyarakat local dan global; (5) Berekspresi dan menghargai seni; (6) Menjaga kebersihan, kesehatan dan kebugaran jasmani; (7) Berpartisipasi dan berwawasan kebangsaan dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara secara demokratis. (Depdiknas, 2002). Sedangkan berkenaan dengan standar perilaku guru, tentunya erat kaitannya dengan standar kompetensi yang harus dimiliki guru, yang akan menopang terhadap kinerjanya. Dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional, pemerintah telah merumuskan empat jenis kompetensi guru sebagaimana tercantum dalam Penjelasan Peraturan Pemerintah No 14 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, yaitu : (1) Kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi: (a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan; (b) pemahaman terhadap peserta didik; (c) pengembangan kurikulum/ silabus; (d) perancangan pembelajaran; (e) pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis; (f) evaluasi hasil belajar; dan (g) pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya; (2) Kompetensi kepribadian yaitu merupakan kemampuan kepribadian yang: (a) mantap; (b) stabil; (c) dewasa; (d) arif dan bijaksana; (e) berwibawa; (f) berakhlak mulia; (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat; (h) mengevaluasi kinerja sendiri; dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan; (3) Kompetensi sosial yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk : (a) berkomunikasi lisan dan tulisan; (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional; (c) bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar; dan (4) Kompetensi profesional merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi: (a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi ajar; (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; (c) hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari; dan (e) kompetisi secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional.
Dominant values; jika dihubungkan dengan tantangan pendidikan Indonesia dewasa ini yaitu tentang pencapaian mutu pendidikan, maka budaya organisasi di sekolah seyogyanya diletakkan dalam kerangka pencapaian mutu pendidikan di sekolah. Nilai dan keyakinan akan pencapaian mutu pendidikan di sekolah hendaknya menjadi hal yang utama bagi seluruh warga sekolah. Adapun tentang makna dari mutu pendidikan itu sendiri, Jiyono sebagaimana disampaikan oleh Sudarwan Danim (2002) mengartikannya sebagai gambaran keberhasilan pendidikan dalam mengubah tingkah laku anak didik yang dikaitkan dengan tujuan pendidikan. Sementara itu, dalam konteks Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah (Depdiknas, 2001), mutu pendidikan meliputi aspek input, proses dan output pendidikan. Pada aspek input, mutu pendidikan ditunjukkan melalui tingkat kesiapan dan ketersediaan sumber daya, perangkat lunak, dan harapan-harapan. Makin tinggi tingkat kesiapan input, makin tinggi pula mutu input tersebut. Sedangkan pada aspek proses, mutu pendidikan ditunjukkan melalui pengkoordinasian dan penyerasian serta pemanduan input sekolah dilakukan secara harmonis, sehingga mampu menciptakan situasi pembelajaran yang menyenangkan (enjoyable learning), mampu mendorong motivasi dan minat belajar, dan benar-benar mampu memberdayakan peserta didik. Sementara, dari aspek out put, mutu pendidikan dapat dilihat dari prestasi sekolah, khususnya prestasi siswa, baik dalam bidang akademik maupun non akademik. Berbicara tentang upaya menumbuh-kembangkan budaya mutu di sekolah akan mengingatkan kita kepada suatu konsep manajemen dengan apa yang dikenal dengan istilah Total Quality Management (TQM), yang merupakan suatu pendekatan dalam menjalankan suatu unit usaha untuk mengoptimalkan daya saing organisasi melalui prakarsa perbaikan terus menerus atas produk, jasa, manusia, proses kerja, dan lingkungannya. Berkaitan dengan bagaimana TQM dijalankan, Gotsch dan Davis sebagaimana dikutip oleh Sudarwan Danim (2002) mengemukakan bahwa aplikasi TQM didasarkan atas kaidah-kaidah : (1) Fokus pada pelanggan; (2) obsesi terhadap kualitas; (3) pendekatan ilmiah; (4) komitmen jangka panjang; (5) kerjasama tim; (6) perbaikan kinerja sistem secara berkelanjutan; (7) diklat dan pengembangan; (8) kebebasan terkendali; kesatuan tujuan; dan (10) keterlibatan dan pemberdayaan karyawan secara optimal. Dengan mengutip pemikiran Scheuing dan Christopher, dikemukakan pula empat prinsip utama dalam mengaplikasikan TQM, yaitu: (1) kepuasan pelanggan, (2) respek terhadap setiap orang; (3) pengelolaan berdasarkan fakta, dan (4) perbaikan secara terus menerus.(Sudarwan Danim, 2002). Selanjutnya, dalam konteks Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah, Depdiknas (2001) telah memerinci tentang elemen-elemen yang terkandung dalam budaya mutu di sekolah, yakni : (a) informasi kualitas harus digunakan untuk perbaikan; bukan untuk mengadili/mengontrol orang; (b) kewenangan harus sebatas tanggung jawab; (c) hasil harus diikuti penghargaan (reward) atau sanksi (punishment); (d) kolaborasi dan sinergi, bukan kompetisi, harus merupakan basis kerja sama; (e) warga sekolah merasa aman terhadap pekerjaannya; (f) atmosfir keadilan (fairness) harus ditanamkan; (g) imbal jasa harus sepadan dengan nilai pekerjaannya; dan (h) warga sekolah merasa memiliki sekolah. Di lain pihak, Jann E. Freed et. al. (1997) dalam tulisannya tentang A Culture for Academic Excellence: Implementing the Quality Principles in Higher Education. dalam ERIC Digest memaparkan tentang upaya membangun budaya keunggulan akademik pada pendidikan tinggi, dengan menggunakan prinsip-prinsip Total Quality Management, yang mencakup : (1) vision, mission, and outcomes driven; (2) systems dependent; (3) leadership: creating a quality culture; (4) systematic individual development; (4) decisions based on fact; (5) delegation of decision making; (6) collaboration; (7) planning for change; dan (8) leadership: supporting a quality culture. Dikemukakan pula bahwa “when the quality principles are implemented holistically, a culture for academic excellence is created. Dari pemikiran Jan E.Freed et. al. di atas, kita dapat menarik benang merah bahwa untuk dapat membangun budaya keunggulan akademik atau budaya mutu pendidikan betapa pentingnya kita untuk dapat mengimplementasikan prinsip-prinsip Total Quality Management, dan menjadikannya sebagai nilai dan keyakinan bersama dari setiap anggota sekolah.
Philosophy; budaya organisasi ditandai dengan adanya keyakinan dari seluruh anggota organisasi dalam memandang tentang sesuatu secara hakiki, misalnya tentang waktu, manusia, dan sebagainya, yang dijadikan sebagai kebijakan organisasi. Jika kita mengadopsi filosofi dalam dunia bisnis yang memang telah terbukti memberikan keunggulan pada perusahaan, di mana filosofi ini diletakkan pada upaya memberikan kepuasan kepada para pelanggan, maka sekolah pun seyogyanya memiliki keyakinan akan pentingnya upaya untuk memberikan kepuasan kepada pelanggan. Dalam konteks Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah, Depdiknas (2001) mengemukakan bahwa : “pelanggan, terutama siswa harus merupakan fokus dari semua kegiatan di sekolah. Artinya, semua in put – proses yang dikerahkan di sekolah tertuju utamanya untuk meningkatkan mutu dan kepuasan peserta didik . Konsekuensi logis dari ini semua adalah bahwa penyiapan in put, proses belajar mengajar harus benar-benar mewujudkan sosok utuh mutu dan kepuasan yang diharapkan siswa.”
Rules; budaya organisasi ditandai dengan adanya ketentuan dan aturan main yang mengikat seluruh anggota organisasi. Setiap sekolah memiliki ketentuan dan aturan main tertentu, baik yang bersumber dari kebijakan sekolah setempat, maupun dari pemerintah, yang mengikat seluruh warga sekolah dalam berperilaku dan bertindak dalam organisasi. Aturan umum di sekolah ini dikemas dalam bentuk tata- tertib sekolah (school discipline), di dalamnya berisikan tentang apa yang boleh dan tidak boleh dilakukan oleh warga sekolah, sekaligus dilengkapi pula dengan ketentuan sanksi, jika melakukan pelanggaran. Joan Gaustad (1992) dalam tulisannya tentang School Discipline yang dipublikasikan dalam ERIC Digest 78 mengatakan bahwa : “ School discipline has two main goals: (1) ensure the safety of staff and students, and (2) create an environment conducive to learning.
Organization climate; budaya organisasi ditandai dengan adanya iklim organisasi. Hay Resources Direct (2003) mengemukakan bahwa “oorganizational climate is the perception of how it feels to work in a particular environment. It is the “atmosphere of the workplace” and people’s perceptions of “the way we do things here

Di sekolah terjadi interaksi yang saling mempengaruhi antara individu dengan lingkungannya, baik lingkungan fisik maupun sosial. Lingkungan ini akan dipersepsi dan dirasakan oleh individu tersebut sehingga menimbulkan kesan dan perasaan tertentu. Dalam hal ini, sekolah harus dapat menciptakan suasana lingkungan kerja yang kondusif dan menyenangkan bagi setiap anggota sekolah, melalui berbagai penataan lingkungan, baik fisik maupun sosialnya. Moh. Surya (1997) menyebutkan bahwa:

Lingkungan kerja yang kondusif baik lingkungan fisik, sosial maupun psikologis dapat menumbuhkan dan mengembangkan motif untuk bekerja dengan baik dan produktif. Untuk itu, dapat diciptakan lingkungan fisik yang sebaik mungkin, misalnya kebersihan ruangan, tata letak, fasilitas dan sebagainya. Demikian pula, lingkungan sosial-psikologis, seperti hubungan antar pribadi, kehidupan kelompok, kepemimpinan, pengawasan, promosi, bimbingan, kesempatan untuk maju, kekeluargaan dan sebagainya. “

Dalam konteks Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah (MPMBS, Depdiknas (2001) mengemukakan bahwa salah satu karakterististik MPMBS adalah adanya lingkungan yang aman dan tertib, dan nyaman sehingga proses belajar mengajar dapat berlangsung dengan nyaman (enjoyable learning).

D. Arti Penting Membangun Budaya Organisasi di Sekolah

Pentingnya membangun budaya organisasi di sekolah terutama berkenaan dengan upaya pencapaian tujuan pendidikan sekolah dan peningkatan kinerja sekolah. Sebagaimana disampaikan oleh Stephen Stolp (1994) tentang School Culture yang dipublikasikan dalam ERIC Digest, dari beberapa hasil studi menunjukkan bahwa budaya organisasi di sekolah berkorelasi dengan peningkatan motivasi dan prestasi belajar siswa serta kepuasan kerja dan produktivitas guru. Begitu juga, studi yang dilakukan Leslie J. Fyans, Jr. dan Martin L. Maehr tentang pengaruh dari lima dimensi budaya organisasi di sekolah yaitu : tantangan akademik, prestasi komparatif, penghargaan terhadap prestasi, komunitas sekolah, dan persepsi tentang tujuan sekolah menunjukkan survey terhadap 16310 siswa tingkat empat, enam, delapan dan sepuluh dari 820 sekolah umum di Illinois, mereka lebih termotivasi dalam belajarnya dengan melalui budaya organisasi di sekolah yang kuat. Sementara itu, studi yang dilakukan, Jerry L. Thacker and William D. McInerney terhadap skor tes siswa sekolah dasar menunjukkan adanya pengaruh budaya organisasi di sekolah terhadap prestasi siswa. Studi yang dilakukannya memfokuskan tentang new mission statement, goals based on outcomes for students, curriculum alignment corresponding with those goals, staff development, and building level decision-making. Budaya organisasi di sekolah juga memiliki korelasi dengan sikap guru dalam bekerja. Studi yang dilakukan Yin Cheong Cheng membuktikan bahwa “ stronger school cultures had better motivated teachers. In an environment with strong organizational ideology, shared participation, charismatic leadership, and intimacy, teachers experienced higher job satisfaction and increased productivity”.

Upaya untuk mengembangkan budaya organisasi di sekolah terutama berkenaan tugas kepala sekolah selaku leader dan manajer di sekolah. Dalam hal ini, kepala sekolah hendaknya mampu melihat lingkungan sekolahnya secara holistik, sehingga diperoleh kerangka kerja yang lebih luas guna memahami masalah-masalah yang sulit dan hubungan-hubungan yang kompleks di sekolahnya. Melalui pendalaman pemahamannya tentang budaya organisasi di sekolah, maka ia akan lebih baik lagi dalam memberikan penajaman tentang nilai, keyakinan dan sikap yang penting guna meningkatkan stabilitas dan pemeliharaan lingkungan belajarnya.

Daftar Pustaka

Alan Cowling & Philip James. 1996 .The Essence of Personnel Management and Industrial Relations (terj. Xavier Quentin Pranata). Yogyakarta: ANDI.

CarterMcNamara.“Organizational Culture” The Management Assistance Program for Nonprofits. (http://www.mapnp.org/library/orgthry/culture/culture.htm)

Depdiknas. 2001. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah; Buku 1 Konsep dan Pelaksanaan. Jakarta : Direktorat SLTP Dirjen Dikdasmen,

Fred Luthan. 1995. Organizational Behavior. Singapore: McGraw-Hill,Inc.

Hay Group. 2003,. “Intervention: Managerial Style & Organizational Climate Assessment”. (http:// hayresourcesdirect. haygroup.com/ Misc/style_climate_intervention.asp.)

Jann E. Freed. et.al. “A Culture for Academic Excellence: Implementing the Quality Principles in Higher Education”. (http://www.ed.gov/databases/ERICDigests/ed406962.html).

Joan Gaustad. “School Discipline” (http://eric.uoregon.edu/publications/ digests/digest078.html). ERIC Digest 78. December 1992

John P. Kotter. & James L. Heskett, 1998. Corporate Culture and Performance. (terj Benyamin Molan). Jakarta: PT Prehalindo.

Idochi Anwar dan Yayat Hidayat Amir,. 2000. Administrasi Pendidikan : Teori, Konsep & Issu, Bandung : Program Pasca Sarjana UPI Bandung.

Larry Lashway. “Ethical Leadership”. ERIC Digest. Number 106. June 1996. (http://eric.uoregon.edu/publications/digests/digest107.html ).

Moh. Surya .1995. Nilai-Nilai Kehidupan (makalah) . Kuningan : PGRI PD II Kuningan h. 3-8

Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta : Depdiknas,

Edgar H Schein,. “Organizational Culture & Leadership”. MIT Sloan Management Review. (http://www.tnellen.com/ted/tc/schein.html)

Stephen Stolp. Leadership for School Culture. ERIC Digest, Number 91. Tahun 1994 (http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ ed370198.html).

Sumadi Suryabrata. 1990. Psikologi Kepribadian. Jakarta : CV Rajawali.

Taliziduhu Ndraha. 1997. Budaya Organisasi. Jakarta : PT Rineka Cipta,

Van Peursen. 1984. Strategi Kebudayaan. (terjemahan Dick Hartoko). Jakarta: Yayasan Kanisius,

17. Sekolah Sehat dan Sekolah Sakit

Diterbitkan 28 Januari 2008 manajemen pendidikan 3 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, manajemen pendidikan, opini, umum

oleh : Akhmad Sudrajat, M.Pd.

Sekolah sebagai sebuah organisasi dituntut untuk dapat memecahkan: (1) masalah tentang bagaimana memperoleh sumber daya yang mencukupi dan dapat menyesuaikan dengan tuntutan lingkungannya, (2) masalah tentang upaya-upaya pencapaian tujuan pendidikan di sekolah, (3) masalah pemeliharaan solidaritas, dan (4) masalah upaya menciptakan dan mempertahankan keunikan nilai yang dkembangkan di sekolah.

Keempat hal di atas menjadi kerangka acuan dalam mengembangkan sekolah sehat. Sekolah sehat pada dasarnya merupakan bagian dari kajian tentang iklim sekolah atau budaya sekolah, yang di dalamnya membicarakan tentang kemampuan sekolah untuk mempertahankan kelangsungan hidup organisasi sekolah dan kemampuan sekolah dalam mengatasi berbagai tekanan eksternal yang dapat mengganggu terhadap pencapaian tujuan pendidikan di sekolah. Dalam bukunya yang berjudul Educational Administration, Wayne K. Hoy dan Cecil G. Miskel (2003) memaparkan tentang kriteria sekolah sehat, yang terbagi ke dalam tiga level dan tujuh dimensi, yang dijadikannya sebagai kerangka penyusunan Organizational Helath Inventory (OHI).

A.Level Lembaga,

Level lembaga merupakan level yang berkaitan dengan hubungan organisasi dengan lingkungannya. Hal ini penting untuk kepentingan legitimasi dan dukungan masyarakat terhadap sekolah.

1.Institutional Integrity

Institutional integrity merujuk kepada keutuhan segenap program pendidikan di sekolah. Sekolah tidak menjadi sasaran empuk dan mampu melindungi diri secara sukses dari berbagai serangan dan tekanan kekuatan eksternal yang merugikan.

B. Level Manajerial

Level manajerial merujuk kepada kegiatan untuk menjembatani dan mengendalikan usaha-usaha internal organisasi sekolah. Kepala sekolah merupakan petugas adminitratif yang utama di sekolah, yang harus dapat menemukan cara-cara terbaik untuk mengembangkan loyalitas, kepercayaan dan motivasi guru, serta dapat mengkoordinasikan setiap pekerjaan di sekolah.

2. Principal Influence

Principal influence merujuk kepada kemampuan kepala sekolah untuk mempengaruhi tindakan para atasan. Kepala sekolah dapat bertindak persuasif, bekerja secara efektif dengan atasan, dan menunjukkan kemandiriannya (independensi) dalam berfikir dan bertindak.

3. Consideration

Consideration merujuk pada perilaku kepala sekolah yang bersahabat, suportif, terbuka dan kolegial.

4. Initiating Structure

Initiating Structure merujuk pada perilaku kepala sekolah yang berorientasi pada tugas dan prestasi. Kepala sekolah memiliki sikap dan ekspektasi yang jelas tentang prosedur dan standar kinerja bawahannya (guru).

5.Resource Support

Resource Support merujuk pada ketersediaan bahan-bahan atau perlengkapan yang diperlukan dan digunakan untuk kepentingan pembelajaran di kelas secara memadai.

C. Level Teknis

Level teknis berkaitan dengan proses belajar mengajar dan tanggung jawab guru terhadap pendidikan siswa sebagai produk sekolah.

6. Morale

Morale merujuk pada rasa saling percaya, percaya diri, semangat, dan persahabatan yang diperlihatkan para guru dan Para guru memiliki kepekaan terhadap pencapaian prestasi kerjanya

7. Academic Emphasis

Academic Emphasis merujuk pada usaha sekolah untuk menekankan pencapaian prestasi, khususnya prestasi akademik para siswanya. Lingkungan pembelajaran ditata secara sungguh-sungguh. Guru-guru merasa yakin terhadap kemampuan siswanya untuk meraih prestasi, para siswa bekerja keras dan pemberiaan penghargaan kepada setiap orang yang mampu menunjukkan prestasi akademiknya.

Kebalikan dari sekolah sehat adalah sekolah tidak sehat, Fred C. Lunenburg dan Allan C. Ornstein (2004) menyebutnya sebagai ”Sekolah Sakit” Ciri-ciri sekolah yang tidak sehat atau sakit adalah :

Pada level lembaga, sekolah mudah diserang oleh kekuatan-kekuatan luar yang bersifat destruktif (merusak). Kepala sekolah, guru-guru dan staf tata usaha diberondong hal-hal yang tidak rasional oleh orang tua dan kelompok masyarakat tertentu dan sekolah tidak memiliki kemampuan untuk menghadapi tekanan-tekanan tersebut.

Pada level manajerial, kepala sekolah tidak mampu menyediakan kepemimpinannya secara memadai, dalam arti kurang memberikan pengarahan, perhatian dan dukungan terhadap guru yang rendah, bekerja di bawah tekanan atasan.

Pada level teknis, moral atau semangat kerja guru sangat rendah, para guru kurang memperhatikan tentang pekerjannya. Mereka bertindak sendiri-sendiri, saling curiga, dan defensif (selalu mempertahankan atau membela diri). Dalam upaya mencapai keunggulan akademik sangat terbatas. Singkatnya, bahwa dalam sekolah sakit, setiap orang akan berfikir dan bertindak “bagaimana nanti”

Sumber :

Fred C. Lunenburg dan Allan C. Ornstein .2004. Educational Administration : Concepts and Practices. Singapore : Wadsworth.

Wayne K. Hoy dan Cecil G. Miskel. 2003. Educational Administration : Theory, Research and Practice, Singapore : McGrawHill

18. Iklim Sekolah Kaitannya dengan Hasil Akademik dan Non Akademik Siswa

Diterbitkan 29 Maret 2008 manajemen pendidikan 4 Comments
Tags: administrasi pendidikan, artikel, berita, manajemen pendidikan, opini, umum

Iklim sekolah didefinisikan orang secara beragam dan dalam penggunaanya kerapkali dipertukarkan dengan istilah budaya sekolah. Iklim sekolah sering dianalogikan dengan kepribadian individu dan dipandang sebagai bagian dari lingkungan sekolah yang berkaitan dengan aspek-aspek psikologis serta direfleksikan melalui interaksi di dalam maupun di luar kelas. Halpin dan Croft (1963) menyebutkan bahwa iklim sekolah adalah sesuatu yang bersifat intangible tetapi memiliki konsekuensi terhadap organisasi.

Tagiuri (1968) mengetengahkan tentang taksonomi iklim sekolah yang mencakup empat dimensi, yaitu: (1) ekologi; aspek-aspek fisik-materil, seperti bangunan sekolah, ruang perpustakaan, ruang kepala sekolah, ruang guru, ruang BK dan sejenisnya (2) milieu: karateristik individu di sekolah pada umumnya, seperti: moral kerja guru, latar belakang siswa, stabilitas staf dan sebagainya: (3) sistem sosial: struktur formal maupun informal atau berbagai peraturan untuk mengendalikan interaksi individu dan kelompok di sekolah, mencakup komunikasi kepala sekolah-guru, partispasi staf dalam pengenbilan keputusan, keterlibatan siswa dalam pengambilan keputusan, kolegialitas, hubungan guru-siswa; dan (4) budaya: sistem nilai dan keyakinan, seperti: norma pergaulan siswa, ekspektasi keberhasilan, disiplin sekolah.

Berdasarkan berbagai studi yang dilakukan, iklim sekolah telah terbukti memberikan pengaruh yang kuat terhadap pencapaian hasil-hasil akademik siswa. Hasil tinjauan ulang yang dilakukan Anderson (1982) terhadap 40 studi tentang iklim sekolah sepanjang tahun 1964 sampai dengan 1980, hampir lebih dari setengahnya menunjukkan bahwa komitmen guru yang tinggi, norma hubungan kelompok sebaya yang positif, kerja sama team, ekspektasi yang tinggi dari guru dan adminstrator, konsistensi dan pengaturan tentang hukuman dan ganjaran, konsensus tentang kurikulum dan pembelajaran, serta kejelasan tujuan dan sasaran telah memberikan sumbangan yang berharga terhadap pencapaian hasil akademik siswa.

Hubungan sosial antara siswa dengan guru yang mutualistik merupakan unsur penting dalam kehidupan sekolah. Guru yang memiliki interes, peduli, adil, demokratis, dan respek terhadap siswanya ternyata telah mampu mengurangi tingkat drop out siswa, tinggal kelas, dan perilaku salah suai di kalangan siswa (Farrell, 1990; Fine, 1989; Wehlage & Rutter, 1986; Bryk & Driscoll, 1988). Studi yang dilakukan oleh Wentzel (1997) mengungkapkan bahwa iklim sekolah memiliki hubungan yang positif dengan motivasi belajar siswa. Sementara itu, studi longitudional yang dilakukan oleh Roeser & Eccles (1998) membuktikan bahwa guru yang bersikap adil dan jujur memiliki dampak ke depannya bagi penguasaan kompetensi akademik dan nilai-nilai (values) akademik. Studi yang dilakukan Stockard dan Mayberry (1992) menyimpulkan bahwa iklim sekolah, yang mencakup : ekspektasi prestasi siswa yang tinggi, lingkungan sekolah yang teratur, moral yang tinggi, perlakuan terhadap siswa yang positif, penyertaan aktivitas siswa yang tinggi dan hubungan sosial yang positif ternyata memiliki korelasi yang kuat dengan hasil-hasil akademik siswa.

Selain berdampak positif pada pencapaian hasil akademik siswa, iklim sekolah pun memiliki kontribusi positif terhadap pencapaian hasil non akademik, seperti pembentukan konsep diri, keyakinan diri, dan aspirasi (Brookover et al., 1979; McDill & Rigsby, 1973; Mitchell, 1968; Anderson, 1982). Studi yang dilakukan Battistich dan Hom (1997) mengungkapkan bahwa adanya perasaan akan komunitas (sense of community) dapat mengurangi secara signifikan terhadap munculnya perilaku bermasalah seperti, keterlibatan narkoba, kenakalan remaja dan tindak kekerasan. Iklim sekolah yang positif juga dapat menurunkan tingkat depresi (Roeser & Eccles 1998). Studi yang dilakukan oleh World Health Organization (WHO) pada tahun 1983 yang menguji tentang kesehatan perilaku, gaya hidup dan konteks sosial pada kalangan anak muda di 28 negara menunjukkan bahwa keterlibatan peran dalam pengambilan keputusan di sekolah, perasaan memperoleh dukungan dari guru dan siswa lainnya ternyata berkorelasi dengan semakin berkurangnya kebiasaan merokok, tingginya aktivitas fisik, serta tingkat kesehatan dan kualitas hidup yang baik (Currie et al. 2000). Iklim sekolah juga berpengaruh terhadap pembentukan nilai-nilai kewarganegaraan (civic values). Sebagai contoh: hubungan guru-siswa yang saling menghormati, adanya kebebasan untuk menyatakan tidak setuju, mau mendengarkan siswa meski dalam perspektif yang berbeda telah memberikan dampak terhadap tingkat kekritisan siswa tentang berbagai isu yang terkait dengan kewarganegaraan (Newmann, 1990). Selain itu, siswa juga lebih toleran terhadap perbedaan (Ehman, 1980) dan lebih mengenal terhadap berbagai hubungan internasional (Torney-Purta & Lansdale, 1986).

Adaptasi dan disarikan dari : Les Gallay and Suet-ling Pong. 2004. School Climate and Students’ Intervention Strategies on line www.pop.psy.ed

19. Konsep Disiplin Kerja

Diterbitkan 5 Nopember 2008 manajemen pendidikan 10 Comments
Tags: administrasi pendidikan, berita, konsep, makalah, manajemen pendidikan, opini, umum

Disiplin merupakan kata yang sering kita ketentuan berupa peraturan-peraturan yang secara eksplisit perlu juga mecakup sangsi-sangsi yang akan diterima jika terjadi pelanggaran terhadap ketentuan-ketentuan tersebut. Menurut Soegeng Prijodarminto (1992) bahwa disiplin adalah suatu kondisi yang tercipta dan terbentuk melalui proses dari serangkaian perilaku yang menunjukkan nilai-nilai ketaatan, kepatuhan, kesetiaan, ketenteraman, ketearturan, dan ketertiban.

Dalam kaitannya dengan disiplin kerja, Siswanto (1989) mengemukakan disiplin kerja sebagai suatu sikap menghormati, menghargai patuh dan taat terhadap peraturan-peraturan yang berlaku baik yang tertulis maupun yang tidak tertulis serta sanggup menjalankannya dan tidak mengelak menerima sanksi-sanksi apabila ia melanggar tugas dan wewenang yang diberikan kepadanya. Sementara itu, Jerry Wyckoff dan Barbara C. Unel, (1990) mendefinisikan disiplin sebagai suatu proses bekerja yang mengarah kepada ketertiban dan pengendalian diri.

Dari beberapa pengertian yang diungkapkan di atas tampak bahwa disiplin pada dasarnya merupakan tindakan manajemen untuk mendorong agar para anggota organisasi dapat memenuhi berbagai ketentuan dan peraturan yang berlaku dalam suatu organisasi, yang di dalamnya mencakup: (1) adanya tata tertib atau ketentuan-ketentuan; (2) adanya kepatuhan para pengikut; dan (3) adanya sanksi bagi pelanggar

Pada bagian lain, Jerry Wyckoff dan Barbara C. Unel, (1990) menyebutkan bahwa disiplin kerja adalah kesadaran, kemauan dan kesediaan kerja orang lain agar dapat taat dan tunduk terhadap semua peraturan dan norma yang berlaku, kesadaaran kerja adalah sikap sukarela dan merupakan panggilan akan tugas dan tanggung jawab bagi seorang karyawan. Karyawan akan mematuhi atau mengerjakan semua tugasnya dengan baik dan bukan mematuhi tugasnya itu dengan paksaan. Kesediaan kerja adalah suatu sikap perilaku dan perbuatan seseorang yang sesuai dengan tugas pokok sebagai seorang karyawan. Karyawan harus memiliki prinsip dan memaksimalkan potensi kerja, agar karyawan lain mengikutinya sehingga dapat menanamkan jiwa disiplin dalam bekerja.

Menurut Wayne Mondy dan Robert M. Noe (1990) disiplin adalah status pengendalian diri seseorang karyawan, sebagai tanda ketertiban dan kerapian dalam melakukan kerjasama dari sekelompok unit kerja di dalam suatu organisasi (someone status selfcontrol as orderliness sign order and accuration in doing cooperation from a group of unit work in a organization)

Jackclass (1991) membedakan disiplin dalan dua kategori, yaitu self dicipline dan social dicipline. Self dicipline merupakan disiplin pribadi karyawan yang tercermin dari pribadinya dalam melakukan tugas kerja rutin yang harus dilaksanakan, sedangkan social dicipline adalah pelaksanaan disiplin dalam organisasi secara keseluruhan.

Menurut Daniel M. Colyer. 1991), disiplin pada umumnya termasuk dalam aspek pengawasan yang sifatnya lebih keras dan tegas (hard and coherent). Dikatakan keras karena ada sanksi dan dikatakan tegas karena adanya tindakan sanksi yang harus dieksekusi bila terjadi pelanggaran.

Terdapat dua jenis disiplin dalam organisasi, yaitu : (1) disiplin preventif dan (2) disiplin korektif (Sondang P. Siagaan, 1996). Disiplin preventif adalah tindakan yang mendorong para karyawan untuk taat kepada berbagai ketentuan yang berlaku dan memenuhi standar yang telah ditetapkan. Artinya melalui kejelasan dan penjelasan tentang pola sikap, tindakan dan prilaku yang diinginkan dari setiap anggota organisasi, untuk mencegah jangan sampai para karyawan berperilaku negatif. Keberhasilan penerapan pendisiplinan karyawan (disiplin preventif) terletak pada disiplin pribadi para anggota organisasi. Dalam hal ini terdapat tiga hal yang perlu mendapat perhatian manajemen di dalam penerapan disiplin pribadi, yaitu :

Triguno (2000) menyebutkan bahwa tujuan pokok dari pendisiplinan preventif adalah untuk mendorong karyawan agar memiliki disiplin pribadi yang tinggi, agar peran kepemimpinan tidak terlalu berat dengan pengawasan, yang dapat mematikan prakarsa, kreativitas serta partisipasi sumber daya manusia.

Para anggota organisasi perlu didorong, agar mempunyai rasa memiliki organisasi, karena secara logika seseorang tidak akan merusak sesuatu yang menjadi miliknya.
Para karyawan perlu diberi penjelasan tentang berbagai ketentuan yang wajib ditaati dan standar yang harus dipenuhi. Penjelasan dimaksudkan seyogyanya disertai oleh informasi yang lengkap mengenai latar belakang berbagai ketentuan yang bersifat normatif.
Para karyawan didorong, menentukan sendiri cara-cara pendisiplinan diri dalam rangka ketentuan-ketentuan yang berlaku umum bagi seluruh anggota organisasi.

Disiplin korektif adalah upaya penerapan disiplin kepada karyawan yang nyata-nyata telah melakukan pelanggaran atas ketentuan-ketentuan yang berlaku atau gagal memenuhi standar yang telah ditetapkan dan kepadanya dikenakan sanksi secara bertahap. Horald D. Garret. (1994) menyebutkan bahwa bila dalam instruksinya seorang karyawan dari unit kelompok kerja memiliki tugas yang sudah jelas dan sudah mendengarkan masalah yang perlu dilakukan dalam tugasnya, serta pimpinan sudah mencoba untuk membantu melakukan tugasnya secara baik, dan pimpinan memberikan kebijaksanaan kritikan dalam menjalankan tugasnya, namun seseorang karyawan tersebut masih tetap gagal untuk mencapai standar kriteria tata tertib, maka sekalipun agak enggan, maka perlu untuk memaksa dengan menggunakan tindakan korektif, sesuai aturan disiplin yang berlaku.

Tindakan sanksi korektif seyogyanya dilakukan secara bertahap, mulai dari yang paling ringan hingga yang paling berat. Sayles dan Strauss menyebutkan empat tahap pemberian sanksi korektif, yaitu: (1) peringatan lisan (oral warning), (2) peringatan tulisan (written warning), (3) disiplin pemberhentian sementara (discipline layoff), dan (4) pemecatan (discharge).

Di samping itu, dalam pemberian sanksi korektif seyogyanya memperhatikan tiga hal berikut: (1) karyawan yang diberikan sanksi harus diberitahu pelanggaran atau kesalahan apa yang telah diperbuatnya; (2) kepada yang bersangkutan diberi kesempatan membela diri dan (3) dalam hal pengenaan sanksi terberat, yaitu pemberhentian, perlu dilakukan “wawancara keluar” (exit interview) pada waktu mana dijelaskan antara lain, mengapa manajemen terpaksa mengambil tindakan sekeras itu.

Burack (1993) mengingatkan bahwa pemberian sanksi korektif yang efektif terpusat pada sikap atau perilaku seseorang dalam unit kelompok kerja yang melakukan kesalahan dalam melakukan kegiatan kerja dan bukan karena kepribadiannya.

Untuk itu, dalam penerapan sanksi korektif hendaknya hati-hati jangan sampai merusak seseorang maupun suasana organisasi secara keseluruhan. Dalam pemberian sanksi korektif harus mengikuti prosedur yang benar sehingga tidak berdampak negatif terhadap moral kerja anggota kelompok. Ada beberapa pengaruh negatif bilamana tindakan sanksi korektif dilakukan secara tidak benar, yaitu: (1) disiplin manajerial, (2) disiplin tim, (3) disiplin diri. (Robert F. Hopkins, 1996). Pengaruh negatif atas penerapan tindakan sanksi korektif yang tidak benar akan berpengaruh terhadap kewibawaan manajerial yang akan jadi menurun, demikian juga dalam tindakan sanksi korektif dalam tim yang tidak benar dapat berakibat terhadap kurangnya partisipasi karyawan terhadap organisasi, dimana kerja tim akan menjadi tidak bersemangat dalam melaksanakan tugas kerja samanya, dan menjadi tercerai berai karena kesalahan tindakan disiplin tim.

20. 13 Ciri-Ciri Sekolah Bermutu

Diterbitkan 8 Oktober 2008 manajemen pendidikan 11 Comments
Tags: artikel, berita, manajemen pendidikan, opini, umum

Merujuk pada pemikiran Edward Sallis, Sudarwan Danim (2006) mengidentifikasi 13 ciri-ciri sekolah bermutu, yaitu:

Sekolah berfokus pada pelanggan, baik pelanggan internal maupun eksternal.
Sekolah berfokus pada upaya untuk mencegah masalah yang muncul , dengan komitmen untuk bekerja secara benar dari awal.
Sekolah memiliki investasi pada sumber daya manusianya, sehingga terhindar dari berbagai “kerusakan psikologis” yang sangat sulit memperbaikinya..
Sekolah memiliki strategi untuk mencapai kualitas, baik di tingkat pimpinan, tenaga akademik, maupun tenaga administratif.
sekolah mengelola atau memperlakukan keluhan sebagai umpan balik untuk mencapai kualitas dan memposisikan kesalahan sebagai instrumen untuk berbuat benar pada masa berikutnya
Sekolah memiliki kebijakan dalam perencanaan untuk mencapai kualitas, baik untuk jangka pendek, jangka menengah maupun jangka panjang.
Sekolah mengupayakan proses perbaikan dengan melibatkan semua orang sesuai dengan tugas pokok, fungsi dan tanggung jawabnya.
Sekolah mendorong orang dipandang memiliki kreativitas, mampu menciptakan kualitas dan merangsang yang lainnya agar dapat bekerja secara berkualitas.
Sekolah memperjelas peran dan tanggung jawab setiap orang, termasuk kejelasan arah kerja secara vertikal dan horozontal.
Sekolah memiliki strategi dan kriteria evaluasi yang jelas.
Sekolah memnadang atau menempatkan kualitas yang telah dicapai sebagai jalan untuk untuk memperbaiki kualitas layanan lebih lanjut.
Sekolah memandang kualitas sebagai bagian integral dari budaya kerja.
Sekolah menempatkan peningkatan kualitas secara terus menerus sebagai suatu keharusan

Sumber:

Sudarwan Danim. 2006. Visi Baru Manajemen Sekolah: Dari Unit Birokrasi ke Lembaga Akademik. Jakarta: Bumi Aksara

Peranan IT dalam Sistem Informasi Manajemen